El panorama de la evaluación escolar (término genérico para nombrarla en adelante) en las últimas cuatro décadas ha experimentado movilizaciones significativas, de la mano de los cambios teóricos, de nuevas apuestas metodológicas respecto del acto pedagógico y por supuesto de una más amplia comprensión del acto mismo de APRENDER.
Las interacciones disciplinares, también cada vez más diversas y heterogéneas, han derivado en un mayor abanico de propuestas, lo cual es tan favorable como complejo: pareciera que, ante las múltiples miradas, las prácticas pedagógicas no siempre cambian o no lo logran completamente, lo cual significa que más allá de nuevas propuestas evaluativas, sofisticadas, teórica o procedimentalmente, se requiere de transformaciones conjuntas en las practicas pedagógicas; es decir, tanto en la visión del aprendizaje como en la enseñanza y, por supuesto, en la evaluación.
En el campo de la educación inclusiva, pareciera que las reflexiones se han centrado inicialmente más en cómo modificar prácticas de enseñanza –aprendizaje, no dejando ver tan claramente la relación con los procesos evaluativos. Sin embargo, un acercamiento a las propuestas de evaluación del aprendizaje mostraría que hacen parte de este continuo y, en ese sentido, enfoques como el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) vinculan elementos clave para cualquier docente en relación con las formas alternativas para desarrollar entornos valorativos reconocedores de la diferencia.
La barrera parece entonces ubicarse más en la interpretación y aplicación de las propuestas en las dinámicas institucionales.En el contexto colombiano, la normativa sobre evaluación ofreceelementos amplios para la transformación,a favor de la educación inclusiva,y aun así se continúan observando brechas centradas en:-Cómo evaluar (predominantemente escrito).-Qué evaluar (predominantemente contenidos textuales).-Cuandoevaluar (predominantemente en períodos o momentos únicos, no en continuos).-Quién evalúa (predominantemente el docente).
La mirada de la educación inclusiva invita a que estas brechas puedan ser minimizadas o superadas, y como ya se ha dicho eso implica una visión alternativa, que puede ser sustentada en diferentes enfoques (el DUA es solo uno de ellos). Valdría la pena que se pensara, entonces, en dar un giro a las políticas de evaluación, tanto desde el seno de los establecimientos educativos como desde las autoridades mismas, y visibilizar otras posibilidades a las brechas mencionadas.
- Cómo evaluar: combinar diferentes formas de comunicar o dar cuenta de los aprendizajes: escrito, verbal, audiovisual, kinestésico.
- Qué evaluar: reconocer las competencias, las habilidades, procesos de aprendizaje, partir de los campos de conocimiento y las bases de estos.
- Cuandoevaluar: los procesos continuos de evaluación son más significativos para evidenciar el avance, crecimiento, desarrollo y, en general, el potencial de aprendizaje de los estudiantes.
- Quién evalúa: promover alternativas como la co-evaluación, autoevaluación y heteroevaluación, evaluación entre pares, colectiva, no solo amplía el abanico de comprensión del aprendizaje, sino que también favorece el desarrollo de habilidades socio-emocionales entre los estudiantes.
Estas medidas –no como lista exhaustiva, sino como ejemplificación por ser ampliada-favorecen de manera particular el acceso a la educación para cualquier persona y, en particular, para los estudiantes con discapacidad. De eso es de lo que finalmente se trata una educación para todos. En definitiva, los planes de reforma inclusiva de las escuelas únicamente pueden ser exitosos acompañados de la emancipación de las personas con discapacidad y de su presencia en los centros ordinarios de enseñanza con los apoyos que sean necesarios.
Este texto es un resumen de un trabajo publicado aquí: Lopera Murcia, A. Y Huete García, A. (julio-diciembre, 2022). Fundamentos sociales para una escuela inclusiva. Revista Reflexiones y Saberes, (17), 37-5
