Las asignaturas de las áreas lingüístico-comunicativas son relevantes para la formación de un docente de cualquier nivel y especialidad, ya que habrá de desarrollar su labor profesional, en gran medida, por medio del lenguaje, y de algún modo tendrá que contribuir al desarrollo de la competencia lingüístico-comunicativa en sus alumnos. Esta relevancia se ve reflejada, por ejemplo, en los diversos textos legales en que actualmente se fundamenta la enseñanza en Educación Primaria. Es muy significativo que la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), al exponer las finalidades de esta etapa académica, mencionara en primer lugar las cuatro destrezas básicas de comunicación verbal (artículo 16.2; la cursiva es nuestra):
La finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos y alumnas los aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, la adquisición de nociones básicas de la cultura, y el hábito de convivencia así como los de estudio y trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad, con el fin de garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas y de prepararlos para cursar con aprovechamiento la Educación Secundaria Obligatoria.
De modo similar, la actual Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE), alude en su preámbulo a los aspectos fundamentales que se deben tener en cuenta en la Educación Primaria, entre los cuales vuelven a citarse en primer lugar los relativos a la comunicación lingüística, lo que subraya su instrumentalidad inherente:
Se deberá dedicar un tiempo diario a la lectura y se establece que la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la creación artística, la comunicación audiovisual, la competencia digital, el fomento de la creatividad y del espíritu científico se trabajarán en todas las áreas de educación primaria.
Todo ello supone una continuación del tipo de educación lingüística que se propone para el nivel de Educación Infantil (Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre), en el que se subraya la importancia del lenguaje oral como “instrumento por excelencia de aprendizaje, de regulación de la conducta y de manifestación de vivencias, sentimientos, ideas, emociones, etc.”; se destaca, asimismo, el descubrimiento y la exploración de la lectura y la escritura como preparación para la Primaria (área de Lenguajes: comunicación y representación). Por su parte, el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, al abordar el área de Lengua Castellana y Literatura, menciona en tres ocasiones la competencia comunicativa, cuyo desarrollo se concibe como objetivo fundamental de dicha área. Se citan cuatro vertientes de dicha competencia: pragmática, lingüística, sociolingüística y literaria (anexo I, apartado (c); cursiva nuestra):
La enseñanza del área de Lengua Castellana y Literatura a lo largo de la etapa de la Educación Primaria tiene como objetivo el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, entendida en todas sus vertientes: pragmática, lingüística, sociolingüística y literaria. Debe también aportarle las herramientas y los conocimientos necesarios para desenvolverse satisfactoriamente en cualquier situación comunicativa de la vida familiar, social y profesional. Esos conocimientos son los que articulan los procesos de comprensión y expresión oral, por un lado, y de comprensión y expresión escrita, por otro. La estructuración del pensamiento del ser humano se realiza a través del lenguaje, de ahí que esa capacidad de comprender y de expresarse sea el mejor y el más eficaz instrumento de aprendizaje.
Una taxonomía mucho más detallada de los componentes de esta competencia (ahora una de las competencias clave) y de sus dimensiones particulares es la que propone la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación en las distintas etapas de la enseñanza. Por lo que respecta al conocimiento teórico y el análisis de la lengua como sistema o estructura (que, como sabemos, había constituido el interés predominante en la enseñanza oficial desde los primeros años setenta), no se deja totalmente de lado en el currículo actual de Primaria, si bien se pone explícitamente al servicio de la competencia comunicativa: “La finalidad de la reflexión lingüística es el conocimiento progresivo de la propia lengua, que se produce cuando el alumno percibe el uso de diferentes formas lingüísticas para diversas funciones, y cuando analiza sus propias producciones y las de los que le rodean para comprenderlas, evaluarlas y, en su caso, corregirlas” (Real Decreto 126/2014, ibid.). Por ello, el bloque conceptual denominado Conocimiento de la lengua “se aleja de la pretensión de utilizar los conocimientos lingüísticos como un fin en sí mismos para devolverles su funcionalidad original: servir de base para el uso correcto de la lengua”. El objetivo fundamental de la enseñanza de las lenguas no debe ser, pues, el conocimiento estructural o formal de estas, sino la adquisición de una competencia comunicativa eficaz (Mendoza Fillola y Cantero Serena 2012: 16-17). De hecho, esta visión se ha trasladado a los niveles académicos posteriores a Primaria; según el Real Decreto 1105/2014, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, el objetivo de la enseñanza de Lengua Castellana y Literatura es “el aprendizaje progresivo de las habilidades lingüísticas, así como la construcción de competencias en los usos discursivos del lenguaje a partir del conocimiento y la reflexión necesarios para apropiarse de las reglas ortográficas y gramaticales imprescindibles, para hablar, leer y escribir correctamente en todas las esferas de la vida” (anexo I).
No obstante, esa alusión a las reglas imprescindibles parecería sugerir que un conocimiento somero de la ortografía y la gramática es suficiente para comunicarse correctamente (que, además, no es lo mismo que adecuadamente; no queda claro, pues, si nos situamos en una perspectiva normativa o en una de eficiencia sociopragmática). A medida que el nivel académico es más elevado, también parece más necesario que junto a las habilidades de comunicación se potencie la reflexión consciente sobre el propio lenguaje. De hecho, nos parece muy dudoso que la insistencia de las corrientes didácticas actuales en el plano instrumental, dejando aparte su plausible buena intención, esté dando los frutos deseados. Lo que solemos encontrar los docentes, no ya en la educación básica sino incluso en los últimos cursos de grado, son alumnos con notables limitaciones en su comprensión lectora y en sus capacidades de expresión oral y escrita, por no hablar de su precario dominio de las normas ortográficas y gramaticales, su escasa variedad léxica y sus limitaciones a la hora de construir discursos coherentes y cohesionados. Esto nos lleva a pensar que ninguna postura extrema puede ser satisfactoria: el foco en la comunicación no puede dejar de lado el hecho de que, para comunicarse, hay que conocer bien los instrumentos y ser capaz de evaluarlos. No parece que se pueda formar a grandes comunicadores de manera intuitiva; la conciencia metalingüística es fundamental, precisamente porque las personas somos, a todas luces, los únicos seres que pueden reflexionar explícitamente sobre sus instrumentos de comunicación.
Por ello, con vistas a la intervención docente, puede resultar adecuada una división de la competencia comunicativa en tres grandes facetas: la lingüística, que incluye todos los aspectos estructurales o formales en los niveles de análisis distinguidos tradicionalmente, ya que son los que proporcionan el material básico para la comunicación; la pragmática, que aborda la construcción y la interpretación del significado a través de los elementos lingüísticos en contextos específicos de interacción; y la sociolingüística, que supone el conocimiento de las variedades, las variantes y la evaluación psicosocial de unas y otras. Ello sugiere, a su vez, la importancia de la norma lingüística: la existencia de una variedad estándar (y de variedades de prestigio) es casi inevitable en todo contexto sociocultural en que se dé variación lingüística asociada a factores sociales, situacionales, geográficos o de cualquier otra índole. Como se ha afirmado tradicionalmente, el hablante culto es aquel que conoce tanto la norma como otras variedades no necesariamente normativas, y es capaz de elegir entre todas ellas para lograr sus objetivos en cada situación. Frente a algunos enfoques modernos de la lingüística y de la comunicación, de los que parecería deducirse que el hecho de centrarse en las competencias reduce la importancia de lo normativo (que se considera meramente convencional y arbitrario, cuando no injusto y discriminatorio), creemos que este aspecto resulta también básico para el uso social de las lenguas.
Sin duda, las tres facetas forman un continuum en la cognición y en su proyección contextual, como sugiere la importancia tanto de lo pragmalingüístico como de lo sociopragmático (Félix-Brasdefer 2019: §9.1). Lo pragmalingüístico se relaciona más directamente con el conocimiento gramatical; lo sociopragmático implica conocer las reglas culturales y situacionales que llevan a considerar ciertos usos como adecuados o inadecuados. Todo ello subraya el hecho de que la competencia comunicativa constituye un campo amplísimo y muy complejo, y un enorme desafío para quienes han de abordarla en sus programas de intervención educativa.
Félix-Brasdefer, J. C. 2019. Pragmática del español: contexto, uso y variación. London / New York: Routledge.
Mendoza Fillola, A. y F. J. Cantero Serena. 2012. Didáctica de la Lengua y de la Literatura: aspectos epistemológicos. En A. Mendoza Fillola (coord.), Didáctica de la Lengua y la Literatura. Madrid: Pearson, 2ª ed., 4-26.
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