Ensayo: La experiencia de los alumnos inmigrantes en el sistema educativo almeriense: su propia perspectiva

Lidia Bonilla del Campo©

Grado en Sociología

 

1. INTRODUCCIÓN

El aumento que han experimentado los flujos de entrada en nuestro país en las últimas décadas ha provocado, entre otras cosas, que haya incrementado considerablemente el número de inmigrantes en edad escolar que residen en España[1] (INE 2019). Estas dinámicas han transformado inevitablemente la situación de muchos centros educativos, que se han visto obligados a adaptarse en un tiempo muy limitado a la nueva realidad pluricultural de sus aulas. Por ello, la presencia de alumnos extranjeros se ha problematizado frecuentemente como uno de los principales desafíos a los que han debido enfrentarse profesores, centros y administraciones en las últimas décadas, desencadenando un arduo debate político y académico en torno a la escolarización de los jóvenes migrantes en nuestro país (aquí es necesaria una o mas citas).

Aunque se han impulsado multitud de proyectos para amortiguar algunos problemas relativos a la educación de estos alumnos, las estadísticas muestran que siguen suponiendo un grupo de riesgo, ya que tienden a obtener peores resultados que sus compañeros nativos, y en general presentan unos índices de fracaso y abandono más altos (Martín-Pastor et al. 2017). Esto es especialmente preocupante, ya que la existencia de ese tipo de desigualdades en el plano educativo pueden desencadenar desigualdades en otros ámbitos, como el laboral, por lo que su peor experiencia académica puede estar retroalimentando su situación de desventaja en la sociedad de acogida (Hadjar y Scharf 2019). De esta manera, teniendo en cuenta que el sistema educativo cumple un papel fundamental en la integración estructural, cultural y social de los menores inmigrantes, y que por lo tanto tiene la capacidad de prevenir futuros riesgos de exclusión para estos grupos (Cabrera y Montero-Sieburth 2014), resulta necesario estudiar su experiencia escolar, para identificar mejor las áreas de actuación a través de las que poder mejorar su integración en el ámbito educativo.

Por lo tanto, la intención del presente trabajo es analizar las posibles dificultades a las que se enfrentan los menores inmigrantes cuando se incorporan al sistema educativo español, así como los factores que pueden motivar su permanencia o salida del sistema una vez finalizan la etapa obligatoria. Para ello, se va a indagar, a través de los discursos de varios alumnos extranjeros, en algunas dimensiones vinculadas a su experiencia educativa en España, prestando especial atención a la influencia que pueden ejercer ciertos agentes socializadores en la construcción subjetiva de dicha experiencia, como familiares, profesores y compañeros. Sobre todo, lo que se busca es dar voz a los propios alumnos inmigrantes, ya que, aunque la cuestión sobre su integración en el sistema educativo ha sido ampliamente debatida, rara vez se les ha preguntado directamente a ellos por su perspectiva, a pesar de que son los que más información pueden aportarnos sobre sus propias experiencias.

 

2. MARCO TEÓRICO

 

ACTITUDES Y RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS INMIGRANTES

Son numerosas las investigaciones que señalan que las mejores oportunidades educativas de los hijos en el país de acogida suponen uno de los principales factores que motivan la decisión migratoria de las familias (Hadjar y Scharf 2019). Por ello, las decisiones relativas a la educación de los menores inmigrantes en la sociedad de destino suelen circunscribirse dentro del proyecto migratorio familiar, por lo que éste condiciona notablemente las actitudes y esperanzas que despierta el sistema educativo de acogida en ellos (López y García 2014), lo que podría explicar por qué, según un estudio de la OCDE, los estudiantes extranjeros muestran disposiciones hacia la educación más positivas que sus compañeros nativos, o al menos similares (2006). Para entender por qué los alumnos inmigrantes valoran tanto la educación podemos recurrir a lo propuesto por Esser, quien señala que, debido a que en las sociedades capitalistas como la nuestra se otorga un gran valor al trabajo y la meritocracia, la educación se convierte en un importante instrumento a partir del cual lograr la integración estructural en la sociedad de acogida, lo que hace que las familias inmigrantes la valoren mucho (2006).

Este fenómeno está estrechamente relacionado con el concepto del “optimismo inmigrante”, según el cual, el principal motivo por el que los migrantes económicos migran a la sociedad de destino es porque esperan mejorar con ello su situación económica, de manera que, aunque muchos al llegar no consiguen mejorar su posición, esperan que al menos sus hijos terminen experimentando cierta movilidad social ascendente (Kao y Tienda 1995). Esto les hace depositar unas altas esperanzas en el sistema educativo, ya que interpretan que este ofrece la mejor oportunidad para mejorar la situación económica familiar. Sin embargo, ese optimismo inmigrante suele convertirse en una paradoja, ya que, a pesar de su mayor motivación, diversos estudios han demostrado que los alumnos extranjeros suelen obtener peores resultados académicos que sus compañeros nativos, y que tienden a abandonar sus estudios con mayor antelación. Esto hace patente que, aunque generalmente se piensa que las expectativas funcionan como un buen predictor del rendimiento, en realidad no siempre existe causalidad, pues hay otros factores que pueden estar mediando en esa relación (Cebolla y Martínez 2015).

Para entender qué factores determinan las trayectorias educativas de los estudiantes, Boudon (1974) diseñó una de las teorías de mayor relevancia para la sociología de la educación, diferenciando dos tipos de efectos que influyen en los resultados académicos de los alumnos: los efectos primarios, que incluyen las capacidades y habilidades del individuo, así como los valores y actitudes relacionados con la educación que adquieren en el entorno familiar; y los efectos secundarios, que tienen más que ver con cálculos en términos de costes y beneficios, y que pueden empujar a abandonar o continuar los estudios en función de la racionalidad económica que emprenden las familias. Este modelo teórico nos permite explicar por qué los alumnos inmigrantes se encuentran en una situación de desventaja relativa en el sistema educativo a pesar de mostrar actitudes generalmente favorables al estudio: por un lado, suelen contar con dificultades de adaptación al sistema educativo de acogida, lo que puede estar incidiendo negativamente en su capacidad para desenvolverse académicamente; y por otro lado, las circunstancias socio-económicas de las familias inmigrantes pueden inclinar la balanza hacia la decisión de incorporarse al mercado laboral cuanto antes para llevar dinero a casa, en vez de continuar su trayectoria educativa (Santana et al. 2016).

Con respecto a los problemas de adaptación a los que se enfrentan los alumnos inmigrantes al llegar al país de destino, son abundantes las investigaciones que apuntan a que su experiencia en el sistema educativo depende en gran medida de cuestiones relacionadas con su propia trayectoria migratoria, como la edad de llegada a España, la educación recibida en el país de origen, o el conocimiento de la lengua (Alegre 2008). Esto hace que el alumnado inmigrante sea altamente heterogéneo, en la medida en que cada uno puede presentar unas necesidades distintas en función de su país de procedencia, de la edad a la que inició su escolarización en España y de sus propias características individuales (capacidades, motivación, etc.), por lo que no deben ser tratados como un colectivo monolítico. En cualquier caso, la literatura académica señala que, al margen de esas diferencias de partida, hay tres factores que tienen lugar ya en el propio sistema educativo de acogida que pueden ser especialmente determinantes en las experiencias de estos alumnos, y que son más fáciles de controlar: la adaptación lingüística, las actitudes y la formación del profesorado, y la relación con los compañeros nativos (Martín-Pastor y González-Gil 2013).

 

LA TEORÍA FUNDAMENTADA

Debido a que se ha optado por la aproximación cualitativa para realizar el presente trabajo, no se ha partido de predicciones o hipótesis específicas previas, sino que éstas se han ido construyendo en forma de “categorías” en el propio proceso de investigación, a través del análisis de los discursos, como propone Creswell (2002). En este sentido, se ha utilizado como marco para la investigación la Teoría Fundamentada propuesta originalmente por Glaser y Strauss, que se trata de una aproximación inductiva en la que son los propios discursos, en vez de la literatura disponible, los que se utilizan como punto de partida en la investigación (1967), pues se trata de un enfoque de gran interés para analizar la experiencia del alumnado inmigrante, teniendo en cuenta que apenas existe literatura académica que haya abordado esta cuestión desde la propia perspectiva de los estudiantes. Por lo tanto, el presente trabajo no busca crear ni contrastar generalizaciones axiomáticas, ya que eso requeriría un abordaje cuantitativo, sino que pretende analizar los significados que construyen los informantes a través de sus experiencias en el sistema educativo. Con ello, se espera poder generar conceptos y relaciones de interés a nivel teórico, que puedan ser aprovechados por las instituciones competentes, y ratificados o generalizados mediante la investigación cuantitativa.

 

3. METODOLOGÍA

Para llevar a cabo la investigación, se ha recurrido al análisis cualitativo de los discursos de 10 alumnos inmigrantes, procedentes de Marruecos y Rumanía, que viven y estudian en la ciudad de El Ejido (Almería). Para ello, se han realizado varias entrevistas semi-estructuradas por vía telefónica, en las que se ha conversado con estos alumnos acerca de cuestiones relacionadas con su paso por el sistema educativo español. Se ha escogido el contexto almeriense debido a que se trata de una de las provincias españolas con un mayor porcentaje de alumnado inmigrante[2], y a que ha sido una región pionera en la puesta en marcha de recursos destinados a mejorar su inserción en los centros, como las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL) (Ortiz 2008). Además, la situación concreta de El Ejido resulta de especial interés, al tratarse de una ciudad que es conocida sobre todo por la alta densidad de población inmigrante y por la existencia de un importante conflicto inter-étnico que permanece latente desde principios de siglo.

 

4. ANÁLISIS

Dado el reducido espacio del que se dispone en este trabajo para analizar los discursos, a continuación se procede a enumerar de forma un tanto somera los resultados más relevantes de la investigación, mediante la exposición de las categorías emergentes que son de mayor importancia a nivel teórico para los objetivos del estudio. Para ello, se va a acompañar el análisis de algunos de los verbatims más representativos de los discursos, para reflejar las ideas expuestas a través de la propia voz de los informantes.

 

LA EDUCACIÓN COMO MEDIO PARA LA INSERCIÓN LABORAL Y LA MOVILIDAD SOCIAL

Aunque algunos informantes le atribuyen un valor intrínseco a la educación, en los discursos se observa que el valor que le otorgan los alumnos al sistema educativo es fundamentalmente instrumental, siendo presentado como un puente para obtener un “buen futuro” a través de una mejor inserción en el mercado laboral. En este sentido, se interpreta el seguir estudiando más allá de la etapa obligatoria como una forma de aprovechar la experiencia migratoria al máximo, destacando las oportunidades que ofrece el sistema educativo español frente al del país de origen, y sobre todo su utilidad a la hora de alcanzar mejores posiciones en la estructura socioeconómica. En este punto emerge la influencia directa e indirecta de los padres como un factor que motiva el seguir estudiando: directa, porque ellos mismos animan explícitamente a los hijos para que continúen sus estudios y así puedan obtener mejores trabajos; e indirecta, porque la precaria situación laboral de los padres motiva a los hijos a ambicionar una movilidad social ascendente.

“Realmente venimos aquí con una idea así como de tener una vida buena económicamente, por eso como que tenemos más entusiasmo por trabajar, más que por estudiar” (E5. Alumna nacida en Marruecos, llegó a España cuanto tenía 1 año)

“Es que por ejemplo mi padre ha estudiado ingeniero de minas pero ahora mismo no está trabajando de eso, y por eso mi madre tampoco quiere que yo ahora mismo trabaje en lo que ellos trabajan, quieren pues no sé, que yo tenga un futuro mejor” (E2. Alumna nacida en Marruecos, llegó a España cuanto tenía 7 años)

Esa importancia que se le otorga al mundo laboral en los discursos de los informantes es la que motiva principalmente la elección del itinerario académico, observándose una tendencia en los discursos a preferir los ciclos formativos por ser más cortos y aplicados al futuro laboral, lo que les permite, a sus ojos, incorporarse antes y mejor al mercado. En este sentido, se critican el bachillerato y la enseñanza universitaria por ser demasiado teóricos y ofrecer pocos recursos prácticos para la inserción laboral, de manera que la formación profesional se erige como la opción más deseable para satisfacer el proyecto migratorio, dada su clara orientación al mercado de trabajo.

“Lo que me dicen mis amigos es que la universidad está muy bien porque les ayuda mucho a seguir investigando, pero tiran más para el tema teórico que para lo que es práctico en sí, porque luego salen al ámbito laboral y es otra cosa totalmente diferente, o sea, tienen que adaptarse muchísimo más. En cambio un ciclo pues la verdad es que te da esa posibilidad, de salir ya con una formación bastante buena, aplicada y práctica” (E8. Alumno nacido en Marruecos, llegó a España cuanto tenía 8 años)

 

 EL PAPEL CRÍTICO DE LA ADAPTACIÓN LINGÜÍSTICA EN LA INTEGRACIÓN EN LAS AULAS

Tal y como lo relatan los informantes, el aprendizaje de la lengua supuso un desafío inicial para aquellos que llegaron a una edad relativamente tardía a España, pero no para los que comenzaron su escolarización directamente en Almería, los cuales reportan que aprendieron el castellano sin ningún problema. Así, tal y como se deja ver en los discursos, cuando la incorporación se produce en etapas educativas posteriores, como primaria o la ESO, el desconocimiento del idioma puede generar en los alumnos recién llegados un doble problema de adaptación: desde el punto de vista académico, se denuncia que los primeros meses de escolarización en España resultan duros, porque la incapacidad de comprender los contenidos y comunicarse con los profesores despierta un sentimiento de frustración en los alumnos recién incorporados; y desde el punto de vista relacional, la falta de recursos para comunicarse con los compañeros nativos puede conducir a una situación de autoaislamiento inicial, o incluso puede despertar actitudes de rechazo por parte del resto de alumnos.

“No es un rechazo, sino que tú mismo te aíslas. A la mayoría de los extranjeros lo que les pasa es que a lo mejor llegan aquí, y si no son del tipo que son muy sueltos, que se sueltan muy rápido… La mayoría como que se encierran en sí mismos un poco por la falta de poder comunicarse” (E8. Alumno nacido en Marruecos, llegó a España cuanto tenía 8 años)

“La gente, como que cuando no sabes el idioma, no sé, como que te ve con otros ojos, en plan que se están burlando un poquito de ti… “Que mira este, que no sabe hablar, que…” Bueno, a veces te insultan, y claro, como tú no entiendes nada, no les vas a decir nada. O te preguntan cosas y les contestas que no sabes, y se empiezan a reír de ti”  (E7. Alumna nacida en Rumanía, llegó a España cuanto tenía 15 años)

Teniendo en cuenta todo esto, el desconocimiento del idioma puede afectar de manera importante en la autoestima de los alumnos en sus primeros meses de adaptación, pues son varios los que reportan haberse llegado a sentir inferiores a los demás por no saber manejar bien el idioma. Esto puede generar graves problemas en la experiencia escolar del alumnado inmigrante, aunque por lo general todos los informantes coinciden en que se trata de algo pasajero, y que muchos de los problemas cesan cuando comienzan a dominar más el idioma. En este sentido, tanto el apoyo de los padres como los propios recursos que ofrecen los centros resultan determinantes en la adquisición de la lengua, pues ambos son mencionados como las principales fuentes de ayuda en el aprendizaje del castellano. Sin embargo, teniendo en cuenta que son muchos los alumnos cuyos padres no hablan bien el idioma, las clases de apoyo resultan especialmente clave, pues de hecho en prácticamente la totalidad de los discursos se menciona el sistema ATAL como el que posibilitó principalmente su adaptación al sistema educativo español.

“Yo cuando llegué, vine en tercero de primaria, y pues la verdad es que me tocó… era como una clase de ATAL se llamaba, con una maestra que me enseñaba a aprender español. E igualmente yo en mi casa mi padre tenía muchos libros y siempre se ponía conmigo para que yo aprendiera a escribir y todas esas cosas. La verdad es que no me costó mucho”(E2. Alumna nacida en Marruecos, llegó a España cuanto tenía 7 años)

 

LA DESVENTAJA RELATIVA DE LOS QUE MIGRAN MÁS TARDE

Una cuestión que aparece en los discursos tanto de forma explícita como implícita es la de la importancia de la edad de llegada a España. Así, mientras que los informantes que migraron en sus primeros años de vida no declaran haberse tenido que enfrentar a ningún tipo de proceso de adaptación, los que llegaron ya siendo más mayores reportan mayores dificultades para habituarse a las clases, no sólo por motivos relacionados con el aprendizaje del idioma, sino también con respecto al desajuste que experimentaron en materia de contenidos al pasar de un sistema educativo a otro. En este sentido, parece que las diferencias percibidas entre la educación  de origen y la de acogida son mayores cuanto más tarde se produce la incorporación, y por lo tanto el proceso de adaptación resulta más duro y largo para los informantes que llegan siendo más mayores.

“Los inmigrantes en sí, los que se vienen ya con una edad avanzada, como por ejemplo es mi caso, entre que te enteras un poquito del idioma y todo eso… Entre que llegas y te das cuenta de que te falta el idioma y una base, pues pocas asignaturas vas a sacar” (E8. Alumno nacido en Marruecos, llegó a España cuanto tenía 8 años)

“Al venirme aquí a España con 8 años, yo hice en Rumanía primero y segundo de primaria, y por la edad, porque aquí se va a los seis años a primero de primaria, y en Rumanía a los siete, entonces cuando me vine de Rumanía estaba acostumbrada a hacer bastoncillos, sumas así facilitas… Pues llegué aquí y me metieron en cuarto de primaria. Y eso fue en plan: “madre mía, ¿qué está haciendo esta gente? ¿cómo se divide? ¿qué hacen?”” (E4. Alumna nacida en Rumanía, llegó a España cuanto tenía 8 años)

Esta percepción que señalan los informantes de que la adaptación y la integración se van tornando más difíciles cuanto más tarde se llega a España despierta en muchos el deseo de haber migrado a una edad más temprana, bajo la idea de que eso les habría permitido adaptarse mejor, no sólo al sistema educativo, sino también a la sociedad española. De hecho, en los discursos se observa cómo los informantes se sienten muy diferentes a los inmigrantes de segunda generación, a quienes se les considera directamente españoles, por no haber tenido que atravesar ningún proceso migratorio. En cualquier caso, podríamos considerar que los alumnos que llegaron a España con 1 o 2 años se asemejan bastante a esa segunda generación, pues declaran haberse criado aquí como cualquier español y no recuerdan siquiera nada de su vida pre-migratoria.

“Yo veo gente que ha nacido aquí y tienen amigos españoles de toda la vida, claro desde primaria. Y claro, están en la universidad y todo. Es que se han criado aquí. Saben cómo ser españoles (…) Yo me he venido bien grandecilla. Me gustaría haberme venido antes. Yo creo que me hubiese integrado antes.” (E7. Alumna nacida en Rumanía, llegó a España cuanto tenía 15 años)

“Incluso yo me llevo más con españoles que con marroquís, solo por el simple hecho de que… como desde chica pues como se dice me he criado con ellos, pues ahí me he quedado”  (E1. Alumna nacida en Marruecos, llegó a España cuanto tenía 2 años)

 

LAS ACTITUDES DISCRIMINATORIAS DEL PROFESORADO Y LOS COMPAÑEROS COMO FUENTES DE DESMOTIVACIÓN

Aunque no consideran que se trate de algo generalizado, la mayoría de los informantes relatan haber sufrido algún tipo de discriminación en sus escuelas e institutos por ser inmigrantes, o al menos señalan haber observado a otros extranjeros sufrir ese tipo de experiencias. Si bien ese tipo de problemas se relacionan sobre todo con la convivencia con los compañeros, son varios los informantes que también destacan haber conocido a algún profesor que mostraba un trato discriminatorio hacia los alumnos inmigrantes, especialmente hacia los recién llegados. En este sentido, lo que señalan los informantes es que ese tipo de situaciones se producen sobre todo durante el período de adaptación, y que una vez que comienzan a manejar mejor el idioma y a acostumbrarse al sistema ese tipo de conflictos disminuyen en frecuencia e intensidad.

“Aunque no se diga… Yo cuando estaba en la ESO y estaba… Hay mucha discriminación por parte de los compañeros cuando eres nuevo, ya una vez que te van conociendo pues… no tanto, pero cuando eres nuevo hay muchísima discriminación, por lo menos en esta zona” (E10. Alumno nacido en Rumanía, llegó a España cuanto tenía 10 años)

“Y luego en la ESO también había otro maestro que sí, que con todos mis compañeros que eran extranjeros era distinto, y yo tenía una compañera que era marroquí, y pues la verdad es que se notaba muchísimo la diferencia de trato con los compañeros españoles. Era increíble la manera en la que él la trataba a ella.”  (E2. Alumna nacida en Marruecos, llegó a España cuanto tenía 7 años)

Sin embargo, aunque se pueden tratar de casos puntuales, el trato discriminatorio que sufren los alumnos inmigrantes en sus primeros meses de escolarización en España puede minar el interés que sienten por la educación, e incluso puede llegar a despertar en ellos el deseo de reemigrar. Así, los informantes que reportan haber sufrido este tipo de circunstancias declaran haber llegado a sentirse inferiores y desmotivados para seguir estudiando, apreciándose conductas de riesgo derivadas de este tipo de problemas, como dejar de ir a determinadas clases o plantearse abandonar los estudios para poner fin a la situación. De hecho, no sólo la actuación directa de compañeros y profesores puede desencadenar estos problemas, sino que también la propia actividad de los centros resulta determinante en la experiencia de los alumnos, sobre todo si tratan a todos los alumnos inmigrantes del mismo modo, sin tener en cuenta las necesidades de cada uno.

“Cuando me fui de ese aula pasé a la ESO, a las clases normales… Bueno pues ahí fue lo duro, digamos (…) Pero eso me pasó en la ESO, luego cuando he ido creciendo ya no me pasó. Y la verdad es que en ese tiempo dije “yo no voy a aguantar todo esto”, y tenía pensado volver a Rumanía. Pero mira, aquí estoy, aquí sigo. Pero esos años fueron un desastre vamos, los dos primeros años (…) Me costó sobre todo por los compañeros, como que ya se me quitaron las ganas, ya no quería aprender, ya estaba pensando en volver a mi país, y ya… como que quería pirarme vamos” (E7. Alumna nacida en Rumanía, llegó a España cuanto tenía 15 años)

“Yo llevo aquí prácticamente toda la vida, pero al entrar en primero de primaria me metieron en ATAL… y yo había estudiado aquí a los 3 años, a los 4 años… igual que mis compañeros españoles. Entonces yo no tenía la necesidad de meterme en ATAL, pero ellos cogieron y metieron a todos los extranjeros en ATAL, y como que a los de “nivel alto” en otra clase, y eso a mí me hacía sentir muy mal. Me cambiaron a los pocos meses pero aun así me hizo sentir muy mal en ese momento”  (E5. Alumna nacida en Marruecos, llegó a España cuanto tenía 1 año)

 

LOS MOTIVOS POR LOS QUE SE PRODUCEN TENSIONES ENTRE ALUMNOS NATIVOS E INMIGRANTES

Aunque no todos señalan haber tenido problemas graves con sus compañeros a lo largo de su trayectoria escolar en España, la mayoría declaran que sí se producen roces y tensiones entre alumnos nativos y extranjeros. Sin embargo, en los discursos no hay un verdadero consenso acerca de cuál es el origen de esos problemas de convivencia en las aulas, pues cada informante elabora una justificación ligeramente distinta para explicar la situación, aunque todos ellos apuntan a que es su condición de extranjeros la que desencadena de un modo u otro los conflictos. Sin embargo, resulta destacable que las diferencias raciales no se mencionan en ningún caso como la causa directa de la discriminación, sino que se señalan otros factores como los responsables de las tensiones, como las diferencias lingüísticas y de carácter cultural-religioso, pues los informantes señalan que la imposibilidad inicial de comunicarse, así como el hecho de tener una religión distinta a la cristiana, son dos factores importantes que dificultan su integración.

“Yo creo que los que mejor se integran son la gente… son las personas que tienen la religión cristiana. Los musulmanes no solemos integrarnos tanto, porque tenemos como muchísimas diferencias, nuestra cultura es súper diferente, además de que adoptamos otras actitudes porque tenemos otra religión diferente. Pero al ser cristiano tú vistes igual, tú haces lo mismo… Eres como ellos.” (E3. Alumno nacido en Marruecos, llegó a España cuanto tenía 5 años)

En cualquier caso, también se observa otra cuestión interesante en los discursos, y es que el miedo a ser discriminados antes incluso de que se produzca esa discriminación puede actuar como una especie de mecanismo que provoca que los alumnos inmigrantes se aíslen o adopten una posición defensiva, reconociéndose a sí mismos como co-responsables de sus dificultades para integrarse. De hecho, se trata de un mecanismo que no sólo opera sobre los informantes que llegaron a España a edades más avanzadas, sino que incluso los que llegaron siendo más pequeños reportan haber experimentado en algún momento miedo a ser discriminados por su condición de extranjeros.

“Ha sido un poco difícil… No mucho pero sí. Tenía que hacer nuevos amigos y todo eso, y ya sabes, pues… me daba miedo que me rechazasen. Me costaba mucho hacer nuevos amigos por eso. Y me tiré como tres meses o cuatro sola, sintiéndome sola” (E9. Alumna nacida en Rumanía, llegó a España cuanto tenía 9 años)

“A ver, puede que cuando era chiquitita siempre solía estar como a la defensiva, y puede que tuviese una actitud como que sentía que me podían tratar diferente, pero yo creo que era más bien por mi actitud defensiva, por el medio de no ser tratada igual”  (E5. Alumna nacida en Marruecos, llegó a España cuanto tenía 1 año)

 

5. CONSIDERACIONES FINALES

Aunque las circunstancias socioeconómicas de las familias inmigrantes son más difíciles de controlar, los agentes educativos (centros, profesorado, etc.) tienen capacidad de intervenir sobre algunos aspectos de la experiencia de los alumnos extranjeros que se han presentado como determinantes para su trayectoria. En este sentido, el presente estudio ha mostrado algunos factores que pueden controlarse para favorecer la permanencia del alumnado inmigrante en el sistema educativo español, como por ejemplo: la adaptación de los contenidos a los intereses y perspectivas laborales de este colectivo; la potenciación de un correcto aprendizaje del idioma mediante medidas y herramientas que permitan una adaptación lo más rápida y efectiva posible; una adecuada formación del profesorado para evitar que el alumnado se sienta inferior académicamente; y una mayor vigilancia de las relaciones entre los alumnos para poder detectar situaciones de exclusión antes de que deriven en problemas más graves. Pero además de todo esto, se ha hecho patente sobre todo la necesidad de estudiar la situación de cada alumno para adaptar las medidas a sus necesidades específicas, evitando tratar a todos por igual, dado que se trata de un colectivo especialmente heterogéneo.

De esta manera, los resultados de la presente investigación pueden resultar de gran ayuda para las instituciones y agentes encargados de facilitar la integración del alumnado inmigrante en el sistema educativo, al evidenciar, a través de la propia voz de los alumnos, cuáles son sus necesidades e intereses, por lo que resultaría interesante que se tuviesen en cuenta a la hora de tomar decisiones relativas a su escolarización. De hecho, cabe destacar que una de las cuestiones que se han hecho manifiestas al realizar esta investigación es que los alumnos inmigrantes quieren ser escuchados, y agradecen que se tenga en cuenta su perspectiva, lo que evidencia que no se les suele tener tan en cuenta como debería, a pesar  que son ellos los que más pistas pueden darnos acerca de cómo debería mejorarse la integración de los menores inmigrantes que vayan a llegar a España en el futuro.

“Gracias por hacerme estas preguntas, porque nadie me las ha hecho en mi vida, y la verdad es que me he desahogado mucho. Es que nadie lo habla, y me parece muy bien que haya gente que haga estas cosas. Gracias.”(E7. Alumna nacida en Rumanía, llegó a España cuanto tenía 15 años)

En cualquier caso, para obtener una comprensión un tanto más global y profunda de la experiencia del alumnado inmigrante en el sistema educativo, hubiese resultado también interesante poder analizar los discursos de otros agentes que intervienen en ella, como padres, profesores y compañeros. Además, también cabe matizar que este trabajo tan sólo ha aportado información de valor cualitativo, por lo que también resultaría interesante recurrir a la investigación cuantitativa para ratificar estos resultados o incluso llegar a establecer inferencias causales que puedan también contribuir a mejorar la situación del alumnado inmigrante en España.

 

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