Proyectos de innovación docente llevados a la práctica: aprender de quien ha recorrido el camino antes que tú

Tras 5 meses de formación para convertirnos en aspirantes a profesores y dotarnos de herramientas para poder responder a las demandas educativas actuales (y las que podrán venir), no hay duda sobre la importancia que la capacidad de realizar innovación docente tiene.

Sin embargo, como ya nos han recalcado distintos profesores, la innovación por sí misma no tiene sentido. Ha de perseguir unos fines y ser diseñada e implementada acorde a éstos. Lo expresaré utilizando un símil ligeramente reinterpretado de la asignatura de Didáctica que es muy esclarecedor:

“La innovación en educación es similar a un vector FUERZA en física. Tiene…

•  Origen: ¿ Quién la realiza o la ha implementado?

•  Sentido: ¿ A qué se aplica la innovación (metodología, recurso, evaluación…) ?

•  Punto de aplicación: ¿ Quién es el destinatario de la innovación?

•  Valor o magnitud: ¿ se implementa de forma progresiva, parcialmente o de forma integral?”

La aplicación de acciones innovadoras reales en las aulas públicas pasa por diseñarlas de forma que no sólo encajen en el modelo educativo que se nos exige desde la normativa y en el contexto en que ejerzamos la enseñanza, sino que son la pieza clave para que los alumnos desarrollen sus competencias y conseguir marcar la diferencia en los resultados obtenidos.

A pesar de los grandes beneficios que podría aportar la innovación, durante el contacto inicial con la Investigación Docente que tuvimos en la asignatura previa, descubrimos la brecha que existe entre el planteamiento de metodologías y modelos docentes innovadores y su posterior puesta en práctica. Hay que considerar además el problema añadido de no haber unos criterios o parámetros establecidos para testar la conveniencia y validez de la innovación, al contrario de lo que ocurre en las disciplinas en las que estamos acostumbrados a desarrollar nuestra actividad.

En esta situación de compromiso entre lo que se espera de los docentes y lo que se permite o pueden realizar según el contexto, la profesora Mª Dolores Merchán Moreno (Dpto. de Química Física de la USAL) nos ha presentado su propia experiencia en tres de los proyectos innovadores que ella misma ha realizado y puesto en práctica junto con otros colaboradores a nivel universitario y que son perfectamente transferibles a secundaria y bachiller.

El primero de los proyectos presentados lo desarrolló junto a Mª Ángeles del Arco Vicente (Prof. del Dpto. Química-Física de la USAL) y se titula:

“Experiencia de evaluación entre pares en el área de química física: diseño de trabajo no presencial y evaluación continua” (2007 – curso actual).

Este proyecto se divide desde sus orígenes en dos ejes de actuación principales y complementarios:

• Trabajo no presencial de los alumnos mediante la resolución semanal de una entrega diseñada con un nivel similar al de las pruebas que encontrarán en el examen final, dándoles la rúbrica de corrección que se aplicará (programa PER). Destaca notablemente el uso innovador de las TIC, ya que 10 de esos alumnos debían usar en los primeros años bolígrafos digitalizadores que se les prestaban para realizar la entrega de forma telemática (hoy en día es una tecnología desactualizada frente al avance de las opciones que ofrecen las tablet).

Modelo de boli digitalizador

• Evaluación continua mediante co-evaluación (evaluación por pares) para todas las entregas y, de forma adicional para las telemáticas, evaluación también por parte de la responsable de la asignatura. Una vez transcurrida la semana de resolución del enunciado propuesto y, con la rúbrica específica de la actividad que tienen, se distribuyen las entregas para que se realice la corrección conjunta en clase y entre todos.

Evaluación entre pares

Es importante destacar que la principal motivación para los alumnos en esta etapa educativa es el peso de cualquier actividad en la nota final y que fue necesario hacer obligatoria la entrega de la rúbrica de la actividad que tenían que calificar completada para que la propia entrega contase.

Aunque los objetivos principales de este proyecto incluían originalmente la creación de una colección de actividades evaluables, la adaptación de un análisis DAFO a la metodología PER, la comparación entre las calificaciones de la profesora y las de los alumnos (identificación de descompensaciones) y examinar la validez de las rúbricas específicas utilizadas, el gran resultado obtenido de forma colateral (desde mi punto de vista) es el alto nivel de implicación conseguido por los estudiantes, la reducción en la tasa de abandono en las asignaturas, la mejora global de las calificaciones obtenidas y la implantación de un método efectivo y aplicable para promover llevar las asignaturas más al día.

Así mismo hay que subrayar que el ingenio de los alumnos para conseguir el mejor resultado con el mínimo esfuerzo, como ocurrió en este caso en que se tuvieron que firmar los folios de las entregas para que no diesen “el cambiazo”, obliga a la flexibilidad y adaptabilidad de éste y cualquier otro proyecto para que siga sirviendo a los propósitos para los que fueron diseñados.

El segundo proyecto innovador lo desarrolló de nuevo junto a Mª Ángeles del Arco Vicente (Prof. Dpto. Química-Física USAL) bajo el título:

“Actividad cooperativa en el laboratorio de química-física para el trabajo de competencias genéricas” (curso 2011-12)

El objetivo de este proyecto era combatir la compartimentación realizada por los alumnos para los conocimientos teóricos Vs. aplicación práctica de los mismos en el laboratorio ayudándoles a establecer una conexión significativa entre la teoría y las prácticas que realizaban mediante aprendizaje guiado. Las metodologías seleccionadas fueron el aprendizaje basado en proyectos y el trabajo cooperativo en grupo, ejerciendo las profesoras un rol de guía del aprendizaje y apoyo a la realización de experiencias. Así consiguieron de forma paralela y simultánea, que los estudiantes trabajasen y desarrollasen competencias generales (soft skills) que se dan por supuesto en las nuevas generaciones pero en las que presentan un nivel deficiente cuando van a incorporarse al mundo laboral.

Inicialmente, a cada grupo se le asigna un tema o proyecto que ha de estudiar (al final todos los grupos habrán realizado todos los proyectos) de forma cooperativa (distribución de desempeños) y la profesora realiza una explicación concisa y breve de los objetivos y fundamentos necesarios para abordar cada tema al comienzo de la sesión. Con los datos obtenidos de la experimentación en los grupos cooperativos, cada estudiante realiza un breve informe de laboratorio de forma individual en el que ha de incluir todas las dudas que tenga.

En las sucesivas sesiones, se encarga a cada grupo la resolución colaborativa de todas las dudas surgidas relacionadas con el proyecto que se les asigna, pudiendo preguntar aquellas que no sean capaces de resolver a la profesora.

Para concluir, cada equipo realizará una exposición a toda la clase (modificando la presentación PPT de la profesora) para explicar la resolución de las dudas reunidas que le han correspondido, sirviendo como refuerzo final para la asimilación y comprensión de los conceptos, fenómenos estudiados y técnicas.

Como evaluación de la consecución de los objetivos se realizó una encuesta de satisfacción, destacando los resultados positivos obtenidos en las preguntas referentes a una mejor comprensión de la teoría al aplicarla a continuación en experiencias relacionadas junto con la valoración que hicieron los alumnos sobre la mejora en las competencias generales puestas en práctica.

El tercer proyecto se realizó en colaboración con F. Javier López-Gil (Prof. Dpto. Sociología y comunicación USAL), y representa una colaboración interdisciplinar totalmente transversal bajo el título:

“Motivating students of chemical engineering though a cooperative work recording educational videos” (2016)

  Este proyecto fue presentado en la international conference        Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality (TEEM) que        tuvo lugar en Salamanca en 2016 y se desarrolló de forma específica para    una asignatura universitaria con un elevado número de suspensos y en        la que los alumnos que llegaban a matricularse por tercer año estaban          obligados a repetir las mismas prácticas que ya habían realizado en la primera ocasión que habían cursado la asignatura, suponiendo una desmotivación adicional y aumentando el abandono.

Los destinatarios iniciales eran pues los tripitidores y, de forma colateral, los alumnos colaboradores del grado de comunicación audiovisual que eran los responsables de la parte técnica de imagen y sonido. Entre los objetivos logrados se encuentran:

• crear unos vídeos utilizables como Flipped Classroom para los alumnos nuevos de los siguientes cursos antes de su incursión en las prácticas (que siguen utilizándose hasta el curso actual) y que permiten reducir el tiempo empleado en las explicaciones teóricas.

• conseguir poner en valor la experiencia que ya tienen los estudiantes veteranos consiguiendo aumentar su motivación e implicación en la asignatura y que se tradujo en que 9 de los 10 alumnos superaron la asignatura y con buenas notas.

Destacan notablemente las respuestas obtenidas en la encuesta de satisfacción a los tripitidores sobre la mejora en la autopercepción de sus conocimientos y habilidades desarrolladas en su compromiso con la realización de los vídeos de la asignatura, y que todos los participantes consideraron la experiencia como gratificante y enriquecedora.

  En mi opinión personal, la colaboración entre áreas tan distintas como la química y la audiovisual        (u otras) pueden dar lugar a sinergias muy interesantes y fructíferas, como es el ejemplo de este            tercer proyecto innovador compartido por Mª Dolores Merchán.

REFLEXIÓN PERSONAL: En este no sencillo contexto de conseguir mejorar el aprendizaje de los alumnos y su preparación partiendo de ninguna experiencia práctica ni desesperando en el intento, el “saber hacer” compartido por profesores con una gran experiencia adquirida como Mª Dolores Merchán es un recurso muy valioso del que aprender y un ejercicio importante de acercamiento al desempeño real del trabajo docente más allá de todo lo que podamos encontrar en libros y artículos. Sus experiencias nos han planteado y me han descubierto, por ejemplo, que las innovaciones docentes tienen una “caducidad” al igual que en el caso de los bolis digitalizadores y requieren una renovación. También nos ha recordado la necesidad de estar atentos a la evolución de las respuestas a las innovaciones y hacer un seguimiento de los resultados obtenidos para detectar irregularidades y modificar la actividad como le ocurrió con la evaluación continua de las entregas semanales que se acabaron comprando a las academias.

Sabemos además por la asignatura de evaluación que es absolutamente esencial que toda actividad o proyecto innovador incluya desde su primera planificación uno o varios instrumentos de evaluación diseñados acorde a la metodología docente y a los objetivos a conseguir. En los tres ejemplos presentados, hemos visto las distintas opciones elegidas, encontrando en todos ellos la encuesta de satisfacción a los alumnos como retroalimentación para mantener o modificar cada proyecto.

Para concluir, y, desde mi punto de vista, la moraleja más importante ejemplificada en las experiencias y dedicación de Mª Dolores Merchán, es que el docente tiene la opción de implicarse y desarrollar innovaciones para, de forma efectiva, compensar las deficiencias de formación que pueda identificar y buscar nuevas formas de dar oportunidades a sectores inadaptados del alumnado para conseguir su re-integración educativa (y que tan importante es para combatir las altas tasas de abandono de la enseñanza secundaria).