María Dolores Merchán, una de las profesoras de la asignatura Innovación educativa y Evaluación en Física y Química, nos ha presentado dos propuestas de innovación que ha llevado a cabo con los alumnos del grado en Ingeniería Química.
Proyecto de innovación 1: Grabación de experimentos con los alumnos
Una de ellas consistía en proponer una manera innovadora de realizar algunas practicas de laboratorio, dedicada a alumnos que estaban repitiendo la asignatura que ella impartía. La idea de realizar esta propuesta se originó debido a que la profesora se dio cuenta de que los alumnos que estaban repitiendo por tercera vez no podían estar realizando las mismas prácticas constantemente, sino que debían realizar otras prácticas de otra menera distinta.
Para ello, puso a los alumnos de su asignatura trabajando con los alumnos de Comunicación Audiovisual. La propuesta innovadora se basaba en que ambos grupos debían cooperar, para grabar vídeos acerca de las experiencias propuestas.
En conclusión, la mayoría de los alumnos que estaban repitiendo dicha asignatura se implicaron más y acabaron superándola. Además, la profesora obtuvo algunos vídeos útiles para hacer “Flipped Classroom” en cursos posteriores.
Opino que a pesar de que este tipo de iniciativas suponen grandes quebraderos de cabeza para quien las lleve a cabo, muchas veces dan grandes alegrías. Por último, cabe mencionar que la clave de las ventajas de esta innovación fue que aumentó la motivación de los estudiantes.
Proyecto de innovación 2: Evaluación entre pares. Programa semanal de entregas y rúbricas.
Para realizar la evaluación continua, María Dolores Merchán pensó que esos tres puntos (en su caso, el examen tiene el peso de un 70% de la nota y la evaluación continua tiene un peso del 30%) que pueden obtener los alumnos a lo largo del curso debían estar bien documentados. Por lo tanto, pensó que se debían pedir bastantes tareas para documentarla. Todas las semanas hacía que los alumnos realizarán una entrega (después, pedía entregas cada dos semanas). Había muchos alumnos, por lo que se evaluaban entre ellos (mediante la evaluación entre pares), pero para que se evaluarán entre ellos la profesora diseñó rúbricas para corregir las entregas. Por lo tanto, la profesora quería generar un banco de actividades no presenciales (que los alumnos trabajarían en casa) y también evaluación formativa y sumativa (ir recogiendo unas notas). Por ejemplo, en todo el año tenían unas quince notas, las cuales contribuían a sumar tres puntos de la calificación final. Para ver si funcionaba o no, de los noventa le mandaban diez con las correcciones y veía si estaba bien evaluado o no. Por lo tanto, si veía que entre lo que el alumno había evaluado y lo que la profesora había evaluado había mucha discrepancia, esto significaba que estaba mal hecha la rúbrica. En definitiva, contrastaba un poco la evaluación entre pares con las correcciones que ella hacía (por ejemplo, de noventa ochenta los corregían los alumnos y otros diez los contrastaba ella).
El funcionamiento de este proyecto se basaba en que los lunes planteaba un problema con rúbrica para la evaluación y les daba un plazo de una semana. El problema era un problema significativo de examen, que evaluaba competencias específicas. La resolución del problema estaba muy orientada mediante la rúbrica y al siguiente lunes le entregaban el ejercicio resuelto. Asimismo, el martes siguiente lo corregían en clase. De ese modo, conseguía que la asistencia a sus clases fuera mayor, al menos el lunes y el martes. Firmaba los trabajos cuando los entregaban el lunes, para evitar la picaresca de algunos alumnos. Los primeros años funcionó muy bien (el 75% participaba) y las clases de resolución de problemas eran participativas, es decir, los alumnos preguntaban, había discusiones y participaban, porque llegaban a clase sabiendo hasta dónde sabían llegar. Por último, el jueves le devolvían las rúbricas rellenas. Los problemas que se daban eran que la gente entregaba pero no corregían, por lo que la profesora dijo que quien entregara la tarea pero no corrigiera la del compañero tendría un cero en esa entrega.
Las reclamaciones se resolvían mediante Studium, en el apartado “Participantes” y al final esa calificación era el 15% de la calificación final, porque también había prácticas etc. Asimismo, cabe decir que resolvían cada problema tres veces: la vez que cada uno lo resolvía, a la hora de corregir el del compañero y cuando lo corregía el profesor. Asimismo, este proyecto generaba una evaluación continua muy bien documentada y la experiencia resultó en que los alumnos sabían hacer correctamente algunos de los problemas más emblemáticos de los exámenes. Por desgracia, unos años más tarde las academias empezaron a resolver estos problemas, haciendo que el método ya no fuera tan efectivo.
En mi opinión, la entrega de varias tareas es adecuada para trabajar una evaluación continua justa. No obstante, creo que hay que tener cuidado con no sobrecargar al estudiante con demasiadas tareas, puesto que esto podría afectar su desempeño en otras materias. Por lo tanto, opino que las tareas que se les envíen deben ser significativas (parecidas a los problemas que pueden preguntarse en un examen) y ajustadas al tiempo y desempeño de la clase. Asimismo, la evaluación entre pares me parece un instrumento muy útil para que los alumnos repasen los problemas, pero creo que son necesarias unas rúbricas muy bien definidas para que la subjetividad no tenga un papel muy importante. Por otro lado, creo conveniente que el docente supervise la evaluación, para que esta sea justa.
Bibliografía
https://blog.educainternet.es/index.php/2016/11/11/beneficios-de-la-evaluacion-entre-pares/
Aún no hay comentarios.