Entre las opciones posibles de futuro que nos planteó, estaba el aligeramiento de las estructuras universitarias: agrupación de centros y departamentos. Nos lo vendió y sigue vendiéndolo, no como una medida de ahorro (lo que sí lo hizo la Universidad de Valladolid), sino como una forma para que los centros y sus decanatos o direcciones (que serían pocos) tuvieran más peso en la toma de decisiones de la universidad.

En mi modesta, y poco ilustrada, opinión creo que eso mismo es algo que la Junta de Castilla y León lleva reclamando hace tiempo con el fin de hacer más controlable la universidad y de disminuir aún más la ya maltrecha autonomía universitaria (aunque ahora también se ha unido a ellos el gobierno del que forma parte el Sr. Wert). Es más fácil, cómodo y seguro para un equipo rectoral controlar a 6 o 7 decanatos o direcciones, que a 22. El equipo rectoral puede, o bien estar obligado a hacerlo por fuerzas exógenas, o bien estar realmente convencido de que esa es una buena opción coyuntural para nuestra universidad. Yo me inclino por pensar que se trata de una mezcla de las dos y que esa es la razón por la que está incluido este tema en el Plan estratégico que se está elaborando (que no es el Plan estratégico de la comunidad universitaria, ni este ni ningún otro; es el plan estratégico que el equipo de gobierno cree más adecuado llevar a cabo, eso si oyendo a la comunidad universitaria o, quizá mejor, a aquella parte de la comunidad universitaria que se quiera oír.).

¿Piensa el equipo rectoral que es más vendible para la comunidad universitaria la justificación de, fusionando, crear centros con más peso, que la otra posible razón, el ahorro? Si se hubiera dicho que el objetivo es disminuir gastos, se le podría haber replicado que aglutinar secretarías de varios centros, sin necesidad de aglutinar los centros, sería una medida en la misma línea (aunque en ese caso la “pelea” sería más dura con el PAS). Sin embargo, el ofrecer más poder a unos pocos puede hacer mover a los lobbies universitarios (que haberlos haylos) siempre ávidos de influencia y vasallaje, y mete a todo el personal en el mismo saco, de modo que, en mi opinión al menos, la “pelea” se diluye.

Cuando visitaron el Campus Viriato, en esa ronda citada, pregunté al Rector acerca del planteamiento que el equipo rectoral tenía en este ámbito y, concretamente, si la agrupación que propondrían sería por razones geográficas, por campos científicos o por qué criterios. Este es un tema que nos preocupa, y mucho, en los centros (pequeños o grandes) que nunca hemos tenido influencia, que siempre hemos estado luchando (cuando no era por crecer, era por tener profesorado estable, por que nuestra biblioteca siguiera unos horarios similares a otras,…) y que nacimos fuera de Salamanca.

La respuesta del Sr. Rector fue vaga (no podía ser de otra forma: eso no tocaba), aún no lo tenían decidido; eso sí, “en los campus de fuera de Salamanca sería geográfica, no tendría sentido otra opción” -dijo- o al menos eso es lo que yo entendí.

Ni en el Plan estratégico, ni en el Claustro se ha expuesto cómo llevar a cabo este aligeramiento. Pero si hacemos caso a las noticias que nos llegan, y por su procedencia habría que hacerles caso, o se miente o no se dice toda la verdad (y personalmente acabaré creyendo que esto lo imprime el cargo); aunque también está la posibilidad de que digan una cosa y hagan otra (lo que últimamente cada vez está más de moda).

Pues bien, que quede claro:

NO QUEREMOS DESAPARECER

NO QUEREMOS DEJARNOS ENGULLIR

NO QUEREMOS FORMAR PARTE DE UN CENTRO MÁS GRANDE Y CON MÁS PESO QUE ESTÉ FUERA DE ZAMORA.

YA SABEMOS QUE NOS IGNORARÁ, NINGUNEARÁ Y DESMANTELARÁ POQUITO A POCO.

Pero que no se preocupe nadie: tenemos práctica, nos sobra la práctica. Igual nos faltan ganas, pero lo tenemos claro:

SEGUIREMOS PELEANDO POR LO NUESTRO.

SOMOS UNIVERSIDAD DE SALAMANCA, PERO QUEREMOS A ZAMORA.

http://www.xatakaciencia.com/no-te-lo-creas/por-que-somos-tan-estupidos

Hacía tiempo que no tenía un grupo tan numeroso (hay 53 matriculados, aunque yo diría que van a clase 40 y pocos). Reconozco que no me gustan los grupos demasiado pequeños, no te dan juego para nada, pero los últimos años había tenido grupos pequeños y a todo te acostumbras. Para mí y más con esto del EEES, el número ideal está entre 30 y 35 estudiantes, pero ya se sabe que las cosas son reales y no ideales y no me voy a quejar, hay situaciones más complicadas y con mayor número de estudiantes.

Ahora a ellos (estudianes de 1º del Grado en Ingeniería Civil) les toca buscar con quién quieren trabajar (ya que espero que lo hagan) y a mí distribuir trabajos a los grupos, fijar el calendario definitivo de tutorías, entregas y defensas e intentar que, de lo que cuento en clase, les quede algo (ya que ellos también esperan que yo haga mi trabajo, supongo).

Cada vez que comienza un año nuevo, a pesar de tener un año más e independientemente de cómo nos haya ido el año que acaba, pensamos que éste que entra será un buen año.

Para mi 2010 ha sido un año raro. Fue un año que se inició con un buen cambio, pero que arrastraba un interior lleno de jirones, de ilusiones perdidas y con la necesidad de encontrar ganas de ilusionarte por las cosas.

Costó, sí señor, vaya que sí costó.

Aun hay que seguir buscando ilusión por según qué cosas, pero seguir descubriendo que quieres, que te quieren, que discutes con los tuyos, pero que un abrazo todo lo borra, es estupendo.

¡Ah! y además notar que eres capaz de conectar con alguno de tus estudiantes, no tiene precio.

Mis propósitos para el nuevo año: reír con ganas, ser menos cascarrabias, querer más y, en algún momento, poder firmar recetas (¿o quizás no?).

Querido amigo, seguro que será un buen año.

Disfrutamos de nuestro tiempo, estudiamos, aprendemos, intentamos orientar en el aprendizaje y continuamos disfrutando.

Es lo que tiene dedicar tu tiempo a los que te importan y a lo que te importa.

“Introducción: Ámbito de aplicación del Informe

El objetivo del informe TRENDS 2010 es doble. En primer lugar, situar y analizar -desde el punto de vista de las Instituciones de Educación Superior (IESs)- la aplicación del proceso de Bolonia en el contexto de los cambios que han afectado a la enseñanza superior en Europa en la pasada década. En segundo lugar, proponer una agenda para el futuro del Proceso de Bolonia y del EEES.

Este informe utiliza el análisis de las respuestas a dos encuestas: una a las IESs (821 respuestas) y otra a las Conferencias Nacionales de Rectores (27 respuestas), comparándolas con los resultados de los documentos TRENDS III (2005) y TRENDS V (2007). También se utilizaron los datos obtenidos a través de 28 visitas a 16 países, dos grupos de discusión y cinco entrevistas con organizaciones profesionales.

El contexto del Proceso de Bolonia

Se ha puesto de manifiesto que la educación superior ha vivido un conjunto de cambios en la última década: mayor tasa de participación, de internacionalización, una creciente importancia de economías basadas en el conocimiento y el aumento de la competencia mundial. Los cambios se han producido, principalmente, como resultado de dos políticas europeas: el Proceso de Bolonia y la Estrategia de Lisboa, incluida en la Agenda para la Modernización para las Universidades.

Todo ello se han traducido en un cambio de política a nivel nacional que afecta principalmente al aseguramiento de la calidad, autonomía, financiación e investigación, pero también a la forma y tamaño de muchos sistemas de educación superior. Estos cambios fundamentales, junto con la aplicación de las principales reformas de Bolonia, han alterado profundamente las relaciones de las instituciones de educación superior, así como sus alianzas con otras instituciones y con los diferentes afectados por las actividades de estas organizaciones (sus stakeholders), al mismo tiempo que se ha incrementado su capacidad estratégica y su profesionalidad.

El proceso de Bolonia se ha visto cada vez más imbuido en un conjunto de políticas nacionales y europeas más amplio. Los cambios incluidos en el proceso de Bolonia son profundos y significativos y, por ello, a menudo requieren cambios en las actitudes y valores, y siempre van a necesitar liderazgo eficaz en las instituciones. Afrontarlos consume tiempo y recursos, especialmente del personal de estas instituciones, por lo que un reto crucial para lograr el éxito es explicar los efectos de la reformas y convencer a los miembros del personal de sus beneficios.

Las Instituciones de Educación Superior Europeas en la década de Bolonia

Del informe se desprende que las IESs y las Conferencias Nacionales de Rectores continúan comprometidas con la creación del EEES, que ven que, globalmente, es positivo y beneficioso para estudiantes e instituciones. El proceso de Bolonia ha introducido elementos unificadores que son compartidos por las instituciones en 46 países, aunque los diversos contextos culturales, nacionales e institucionales han dado lugar a una gran variedad en la puesta en práctica.

El proceso de Bolonia se ha caracterizado por líneas de actuación e instrumentos desarrollados a lo largo de los años para hacer que el EEES sea una realidad y para garantizar la obtención de unos objetivos fundamentales, entre los que se encuentran la movilidad, la calidad y una mayor dimensión social. A continuación exponemos los principales acuerdos y valoraciones en el EEES y su repercusión social.

a) Estructura de Grado y su aceptación por el mercado de trabajo

El estudio realizado muestra que la gran mayoría de instituciones han aplicado la nueva estructura de Grado de Bolonia: se ha pasado del 53% de las instituciones en 2003 al 95% en 2010. Aunque, en algunos casos, el cambio no ha dado lugar a una renovación curricular significativa, sino más bien a titulaciones comprimidas que dejan poca flexibilidad para los estudiantes.

Eso sí, se están implementado una serie de medidas que afectan tanto a la enseñanza como al aprendizaje con el fin de mejorar el paso por la universidad del estudiante, en los tres niveles. A nivel de Grado hay mayor énfasis en aumentar y ampliar el acceso a la universidad, en aplicar aprendizajes centrados en el estudiante y en establecer vías de formación flexible. También se ha puesto de manifiesto la necesidad de más y mejores servicios específicos de apoyo a los estudiantes. A nivel de segundo ciclo, el título de Master se ha introducido en la última década, como una nueva cualificación independiente en toda Europa y ha demostrado ser una titulación versátil, aunque con definiciones diferentes según los contextos nacionales e institucionales. A nivel de Doctorado, esta década se ha caracterizado por la rápida expansión de las escuelas doctorales y una mayor atención a la supervisión y formación de los estudiantes de Doctorado.

Una preocupación en todos los niveles es la empleabilidad y a nivel de Grado plantea retos particulares. Es difícil evaluar la aceptación de los empleadores de estas nuevas titulaciones de Grado ya que, por el momento, hay pocos graduados y pocas instituciones hacen un seguimiento de empelo de sus egresados. El Nivel 5 en la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE 5) aún presenta conjuntos los datos de Grado/Licenciatura y Master lo que dificulta un análisis estadístico detallado de los patrones de empleo. De los resultados de las encuestas se puede entrever que muchas instituciones esperan que sus Graduados continúen con el nivel de Máster.

b) Construcción de planes de estudio flexibles: herramientas de las instituciones para su implementación

Se aprecian avances en los distintos cambios propuestos, pero todos ellos requieren más recursos para apoyar ratios más pequeños estudiantes-personal docente, adaptación de aulas y promoción del personal de las instituciones.

Respecto a la implementación del ECTS continúa ampliándose su utilización, pero aunque el uso del Suplemento Europeo al Título crece parece estar relegado a una función meramente administrativa y desconectada de los resultados del aprendizaje y los marcos de calificaciones. Según lo recomendado en el las pautas de 2007, todo ello debe integrarse en el Suplemento Europeo al Título y, para ello debe implicarse también al personal académico.

c) Marcos europeos a nivel gubernamental

El estudio pone de manifiesto algunos progresos en el desarrollo de Marcos Nacionales de Cualificaciones (MNC) pero es ve difícil el acuerdo entre las instituciones, particularmente en relación a la importancia de los resultados de aprendizaje y de su papel central dentro de estos marcos, así como de la movilidad y de la formación permanente en el aprendizaje (a través del reconocimiento del aprendizaje previo). Los únicos logros que refleja en este ámbito a nivel nacional, han tenido lugar cuando se ha delegando la tarea de discutir el MNC en sus Conferencias de Rectores, aunque en algunos casos se les ha encomendado también la tarea de elaboración y aplicación.

Casi todos los firmantes de Bolonia han creado sus Agencias de Control de Calidad o reformado el enfoque de las que ya tenían, aunque habitualmente no se ha vinculado a las Normas y Directrices Europeas, sino a una visión más amplia de la autonomía institucional y a la necesidad de estrategias en las IES para contribuir eficazmente a la Sociedad del Conocimiento. En este contexto, cabe señalar varias tendencias: el predominio del Control de Calidad a nivel de programación, el incremento de los procedimientos de Control de Calidad, y la difusión de la acreditación. Las IES suelen ajustarse a los requisitos nacionales de calidad aunque son pocas las conferencias nacionales de rectores que parecen implicadas en la evolución del control de la calidad.

Las Normas y Directrices Europeas y el Registro Europeo de Aseguramiento de la Calidad, desarrolladas por stakeholders, han tenido un impacto positivo, principalmente en la internacionalización de los paneles de revisión, garantizando la participación de estudiantes, y profesionalizando aún más a las Agencias de Calidad. El documento señala que para garantizar el compromiso y una aplicación más eficaz, es importante que la elaboración y revisión de estás normativas siga correspondiendo a los stakeholders, es decir, en el Grupo E4 y el Grupo de Seguimiento de Bolonia. El Grupo E4 aglutina a la AUE -Asociación de Universidad Europeas-, la ENQA -European Association of Quality Assurance in Higher Education-, la ESU -The European Students’ Union- y la EURASHE – European Association of Institutions in Higher Education- y trabaja para crear criterios europeos que aseguren la calidad del nuevo modelo educativo. Por su lado, el Grupo de Seguimiento de Bolonia (Bologna Follow-Up Group) es un órgano muy importante en el desarrollo del proceso. Forman parte de él los Estados que configuran el EEES y la Comisión Europea, siendo el responsable del seguimiento del plan de trabajo que recoge la planificación específica en todas las líneas de acción del proceso.

d) Respondiendo a los cambios: aprendizaje a lo largo de la vida, mayor participación y acceso

Hasta este momento, en la mayoría de países europeos, el aprendizaje a lo largo de la vida aglutina actividades previstas fuera de la línea principal de educación, en las que se utilizan de forma escasa las herramientas de Bolonia como son los resultados del aprendizaje o los créditos académicos. Por lo tanto, se ha detectado una clara necesidad de que las IESs y las autoridades nacionales elaboren políticas de forma conjunta a fin de crear aprendizaje accesible, flexible y transparente que se centre en el estudiante y, además, supervisen y evalúen su aplicación. El fin será garantizar que toda la oferta educativa sea vista dentro de una perspectiva de aprendizaje permanente en todos los contextos: nacional, regional y local. La AUE defiende el Aprendizaje Permanente a la Carta. Para poder conseguirlo se requiere la articulación de compromisos tanto de los gobiernos como de las IES, pero no menos relevante para lograrlo será promover la cooperación entre los actores regionales, incluyendo empleadores e IES.

Trends 2010 presenta el aumento del número de IES europeas que han comenzado a superar el reto de atraer y enseñar a grupos más diversificados de estudiantes e introducir políticas institucionales más amplias y sensibilizadas. Para mejorar aún más el desarrollo y el éxito potencial de la dimensión social del EEES es de vital importancia tanto para las autoridades nacionales como para las IES poder recoger datos sobre la procedencia social de estudiantes y los logros alcanzados.

e) Internacionalización

La internacionalización es para las IES el tercer cambio más importante producido en los últimos años y se espera que ocupe el primer lugar dentro de los próximos cinco. Un número mayor de instituciones desarrollan un sistema integrado de internacionalización, tanto en enseñanza como en investigación, a través de una política estratégica de alianzas. Sin embargo, no está aún claro si este enfoque estratégico se impondrá sobre la forma de cooperación más tradicional de “abajo hacia arriba” iniciada por investigadores individuales.

Desde el informe Trends V (2007), las zonas geográficas prioritarias para el intercambio internacional no han cambiado mucho. La UE y Europa en general siguen siendo la primera y segunda opción, Asia mantiene su tercer lugar; los EE.UU. y Canadá el cuarto y América Latina, el quinto. El mundo árabe y África siguen siendo las zonas de menor prioridad para las IES en Europa, seguidos de Australia, que ha continuado perdiendo terreno desde 2003.

En relación con la movilidad de los estudiantes, y con las limitaciones de datos que hay, las encuestas utilizadas en Trends 2010 indican como expectativa institucional que la movilidad de corto plazo (horizontal) se mantiene estable mientras que la movilidad para Grado completo (vertical) crecería; respecto al desequilibrio de los flujos de movilidad puestos de manifiestos ya en el informe Trends III (2003), entre Oriente y Occidente se mantiene similar. El informe saca a la luz un gran número de obstáculos que existen para la movilidad: desde la necesidad de visado o idioma, falta de la financiación, falta de armonización de calendarios académicos en Europa, etc.

La utilización del ECTs es una herramienta básica para la promoción de la movilidad y una de las líneas de acción fundamentales de Bolonia. Trends 2010 muestra una leve mejoría durante esta década, poniendo de manifiesto que cuando el reconocimiento de períodos de estudio en el extranjero es función de las instituciones conduce a menos problemas, estableciéndose formas sistemáticas y coherentes de transferencia del crédito.

f) Condiciones para la correcta aplicación en las instituciones: servicios para los estudiantes y calidad interna

A lo largo de la década de Bolonia se ha ignorado como prioridad política la importancia de los servicios para el estudiante, a pesar de que son fundamentales para ir hacia un enfoque centrado en el estudiante e influye sobre el rendimiento del alumnado. Los datos del cuestionario Trends 2010 sobre este tema y los informes recabados en las visitas muestran que el área de mayor crecimiento es el de orientación para la elección de la carrera, seguido por el crecimiento en servicios de asesoramiento psicológicos. Esto indica que se busca proporcionar orientación estudiantil principalmente durante la fase de pre-admisión de estudiantes y mejorar su preparación para el mundo laboral.

La organización de los servicios para el estudiante varía. En algunos casos son responsabilidades compartidas por una gran variedad de organismos, lo que requiere una buena colaboración a nivel nacional, regional y local. La principal responsabilidad de las IES es garantizar que los estudiantes tengan acceso a los servicios que necesitan y establecer líneas de actuación conjunta con otras IES o instituciones locales y nacionales para poner en común recursos, utilizando las asociaciones de estudiantes, si es necesario.

Uno de los cambios puestos de manifiesto en este estudio es que el 60% de las IES destacan la mejora de los procesos de calidad internos como lo más relevante durante los últimos diez años, en particular para las instituciones pertenecientes a la AUE y para aquellas con programas de doctorado. Se han establecido muchos procedimientos de calidad muchos de ellos gestionados desde cada Centro en lugar de hacerlo a nivel institucional. La consecuencia ha sido un mayor grado de identificación con los procesos de calidad y con el concepto de cultura de la calidad, desde abajo. Pero aunque se ha logrado un buen progreso de la calidad interna debe enfocarse de una manera más integrada y de forma más global en cada institución.

g) El proceso de Bolonia: retos clave

Más de una década de reforma han traído una gran cantidad de avances en el campo de la educación superior. El momento en el que se ha detectado más actividad fue en 2007. Ahora toca profundizar en el proceso de cambio mediante la construcción de una nueva cultura organizativa y conseguir que se incluya esta estrategia dentro de las prioridades institucionales y nacionales.

El proceso de Bolonia debe considerarse como medio para un fin: proporcionar el componente educativo necesario para la construcción de una Europa del Conocimiento dentro de una visión humanista amplia y en el contexto de extensión de la Educación Superior para el acceso al aprendizaje a lo largo de la vida como apoyo a objetivos profesionales o personales y con una diversidad de educandos.

En este proceso son necesarios esfuerzos adicionales, así como, mayor comunicación y coordinación. Debe centrarse en los beneficios de las reformas para los estudiantes, académicos, empresarios y la sociedad en general.

Otra de información que se han puesto de manifiesto es que los indicadores o datos que se recogen a nivel institucional, nacional o europeo se deben mejorar en todos los ámbitos: movilidad, empleabilidad, ratios estudiantes-personal docente en todos los niveles de grado, tasas de graduación y abandono, tiempo para graduarse, reconocimiento de aprendizajes previos, o antecedentes socio-económicos de los estudiantes. Además, para planificar el futuro, es muy importante tener en cuenta las tendencias en los cambios demográficos y el análisis institucional de los datos del personal (por edad, género y estado).

Parte del éxito de la aplicación de Bolonia está condicionada a la capacidad de los dirigentes de la institución para llevar coherencia institucional en el orden del día de un cambio que es multidimensional. Así como en explicar, persuadir y motivar para el cambio a los miembros del personal y a los estudiantes. Por lo tanto, el informe pone de manifiesto que se debe hacer hincapié en una mayor responsabilidad institucional de las IES en la aplicación del Proceso de Bolonia y permitirles un margen necesario para la aplicación de la agenda del cambio.

El éxito alcanzado en el Proceso de Bolonia se ha conseguido gracias a la participación de todos los actores, incluyendo estudiantes e instituciones, en los debates políticos. Es fundamental continuar haciéndolo a nivel europeo y reforzarlo a nivel nacional y de las institucionales para satisfacer los ambiciosos objetivos establecidos para Europa.

Un programa de cuatro puntos para el EEES

El informe muestra que los centros de enseñanza superior europeos han cambiado con el Proceso de Bolonia de forma profunda y significativa y propone un conjunto de prioridades y de políticas futuras para el EEES, basado en el análisis realizado.

La primera propuesta es enmarcar las estrategias y políticas para la enseñanza superior, tanto a nivel europeo como nacional, dentro de una visión amplia de la sociedad del futuro y de la educación de sus ciudadanos. Ya que esto contribuirá a que las instituciones aprovechen plenamente el vínculo entre los diferentes elementos del Proceso de Bolonia, a participar de la forma necesaria en el plan de estudios y a la renovación pedagógica que el cambio del aprendizaje centrado en el estudiante implica, con las metas de ampliar y aumentar el acceso a la educación.

La calidad ha estado en el corazón del proceso de Bolonia, como lo demuestra la evolución de la calidad institucional. Las Normas y Directrices Europeas se han desarrollado dentro de los 46 países para apoyar la diversidad mientras que han generado principios de unificación y de valores. Estas normas comunes se enmarcan en una promoción de niveles de calidad a través del papel central de las IES. La segunda propuesta expresa que la controversia que existe actualmente sobre los indicadores en el proceso de Bolonia no debe ocultar la importancia de mantener el equilibrio entre la rendición de cuentas y la mejora, entre la medida de la calidad y la garantía de calidad y entre lo que se debe hacer internamente (a nivel de las instituciones) y externamente (gubernamental o por agencias cuasigubernamentales).

El proceso de Bolonia ha tenido impactos muy positivos en la Educación Europea y en el incremento de una mayor identidad europea. El crecimiento de la identidad europea en el mundo – aunque alto a nivel político- todavía presenta aspectos a nivel institucional a mejorar. Hay poca cooperación europea hacia fuera de Europa, cada país europeo realiza sus propias estrategias de internacionalización a pesar de la estrategia del Espacio Europeo de Educación Superior en un escenario Mundial, aprobado en la Reunión Ministerial de Bolonia 2007 (Comunicado de Londres). Por ello su tercera propuesta es que se realice un seguimiento durante los próximos años para que la cooperación europea no se pierda en el proceso de internacionalización.

Tanto el EEES y la EEI crean oportunidades y responsabilidades para IESs europeas. Es por tanto, cuarta propuesta, importante fortalecer los vínculos entre los Centros de educación superior europeos y las áreas de investigación para impulsar y garantizar una relación estrecha entre educación, investigación e innovación. Para cumplir con estos objetivos, AUE también seguirá abogando por vínculos más estrechos entre EEES y EEI y por lo tanto por un Espacio Europeo del Conocimiento que se considera fundamental para que las universidades sean capaces de formar graduados con las habilidades de alto nivel que Europa necesita para la sociedad del conocimiento del siglo XXI.“

Os dejo aquí las conclusiones que elaboramos. Tan solo añadir que desde ACEM se puso de manifiesto que la partipación de nuestros estudiantes fue un gran acierto y desde mi punto de vista para ellos ha sido un congreso interesante y que les ha interesado, solo había que ver que el sábado a las 8:30 de tarde todavía seguían muchos de ellos y ellas en el salón de actos, durante la exposición de las conclusiones y la clausura del congreso (y que conste que el certificado se entregó sobre las 6:30-7:00 de la tarde).

Por cierto, no os preocupéis que empezamos con la elaboración de las Actas en unos días (bueno o semanas). Y en cuanto tenga un ratillo subo alguna foto.

Bueno, las conclusiones:

“La importancia de encuentros como este VII Congreso Internacional de Molinología donde especialistas, investigadores y amantes de los molinos comparten estudios y reflexiones es fundamental para crear una conciencia social que funcionará como la rangua de nuestros molinos, girando en torno a él la conservación de nuestro patrimonio.

Como se ha puesto de manifiesto y como viene denunciando ACEM desde su fundación, es ya, en este momento, urgente llevar a cabo el inventario y la posterior catalogación de estos ingenios tradicionales, antes de que el tiempo y el olvido acaben con esta parte de nuestro pasado. Para avanzar en este campo la organización del congreso se ofrece para enviar a los participantes del Congreso una ficha sencilla que, elaborada desde ACEM, consiga avances en este campo.

En esta línea, la transmisión de los conocimientos de las últimas generaciones de molineros que nos acompañan todavía, es el eslabón fundamental para la conservación de los ingenios en los que ya se ha intervenido. La administración debería incluir dentro de sus proyectos un capítulo dedicado a la formación de las nuevas generaciones por parte de estos molineros.

El valor cultural que representan los molinos debe potenciarse, sin lugar a duda, frente al valor económico. Es indudable que los molinos forman parte de nuestro pasado histórico, económico, cultural y social y esto no es medible en términos económicos.

Aunque claramente, la realización de intervenciones de índole privado son un punto importante para su conservación y mantenimiento, ya que en la mayoría de los casos, van acompañadas de un proyecto empresarial que respalda la viabilidad económica, la conservación y el mantenimiento del bien en el tiempo.

No obstante, no debemos olvidar los grandes peligros y riesgos para el Patrimonio que pueden entrañar las intervenciones privadas, ya sea por desconocimiento o por necesidad. En muchos casos, observamos la descontextualización de elementos relevantes del bien o la destrucción de estructuras constructivas y maquinarias significativas para la comprensión de la instalación, aunque es cierto que, en ocasiones, es complejo compaginar funcionalidad y rentabilidad con el respeto por la integridad del bien.

Cada uno de los agentes implicados en la defensa de nuestro patrimonio molinar debe ocupar el papel que le corresponde: las universidades a través de trabajos de investigación en los distintos ámbitos del saber, las asociaciones de molinos con su conocimiento y pasión por los molinos y las instituciones, administraciones e iniciativas privadas con su promoción y financiación. Y cada uno de nosotros debe poner su granito en el apartado que le corresponda.

La legislación es importante. Las administraciones deben ser conscientes al legislar de no romper la convivencia armónica tradicional del molino y su entorno natural. Y como sociedad, si fallan, debemos exigirle su responsabilidad.

Consideramos un modelo a seguir el camino emprendido por el Consell de Mallorca, que incluyen, en su programa de conservación del medio rural, la catalogación y recuperación del patrimonio molinar.

Y para finalizar:

Consideramos que cuando se conoce el porqué de las cosas, se es capaz de entenderlas. Por eso, debemos iniciar a nuestros hijos, y las instituciones de educación aquí tienen un importante papel a realizar, en el conocimiento de la técnica y del funcionamiento de los ingenios tradicionales.

Entre todos debemos aunar nuestro futuro, que son ellos, con nuestro pasado.”

Algunas noticias relacionadas aparecidas en prensa:

Lunes 22 de marzo de 2010

• Los expertos reclaman en Zamora un censo nacional de molinos y aceñas. (La Opinión de Zamora)

Domingo, 21 de marzo de 2010

• Otra mirada a través del tiempo. (La Opinión de Zamora)

Sábado, 20 de marzo de 2010

• Ingenios en el agua (La Opinión de Zamora)
• Poner los molinos sobre el papel (Norte de Castilla)

Viernes, 19 de marzo de 2010

• Arquitecto especializado en restauración de patrimonio . Luis Azurmendi Pérez. «Los molinos son considerados patrimonio menor» (La Opinión de Zamora)
• Etnógrafo. Antxon Aguirre. «El negocio de las nuevas energías está creciendo con la excusa de ser algo ecológico. (La Opinión de Zamora)
• Los ingenios hidráulicos buscan usos (Norte de Castilla)
• «Pueden ser salas de exposiciones o casas rurales» (Norte de Castilla)
• Documentos en los archivos eclesiásticos (Norte de Castilla)

Martes, 9 de marzo de 2010

• 150 expertos de la Península reivindicarán en Zamora el patrimonio de los molinos. (Norte de Castilla)
• Ingenios de piedra. (La Opinión de Zamora)

Domingo, 28 de marzo de 2010

• Esos perfectos ingenios (La Opinión de Zamora)
  

Enlaces relacionados:

• Vías Pecuarias, caminos antiguos con diferentes historias

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“Recientemente, en un periódico de tirada provincial, el Vicerrector de Profesorado de la Universidad de Salamanca, profesor Mariano ESTEBAN, ha puesto de manifiesto algunos puntos de vista suyos que, desde el mío, requieren de algunas matizaciones. Las escribo desde hechos y documentos que pongo a disposición de todo lector que, sea miembro de la comunidad universitaria o de la ciudadanía salmantina, manifieste por ello interés o curiosidad mera; las publico movido por una necesidad de que, a esos respectos, se conozca más de una opinión.

1ª. Para llegar a generar la deuda que en este momento tiene la Universidad de Salamanca no sólo “el equipo anterior” debió de “gastar más de lo presupuestado”; también debieron de hacerlo todos los equipos de gobierno anteriores, al menos desde la época ya remota de las transferencias de las universidades a las comunidades autónomas; ello incluido, cómo no, aquel equipo al que perteneció entonces el hoy Vicerrector de Profesorado. Los datos de liquidación del presupuesto son elocuentes y ponen de manifiesto cuándo y con quiénes se aceleró el crecimiento de la deuda y cuándo y con quiénes se modernizó y racionalizó el presupuesto de la Universidad y se encontraron vías de solución al problema de la así llamada “deuda histórica”.

2ª. “El equipo de gobierno anterior”, contrariamente a lo que se afirma, no “gastó más de lo presupuestado” en el Capítulo I en lo referente al Personal docente e investigador (PDI). Se fue bastante cuidadoso a ese respecto y en el gasto se cumplió taxativamente con lo que previamente se había programado, que era justamente aquello de lo que se disponía, sin incremento alguno de la ya tan famosa deuda.

3ª. Los “planes de promoción y dotación de nuevas plazas” carecían, en efecto, de lo que técnicamente podría llamarse “dotación presupuestaria específica”. Y ello por la razón sencilla de que no la necesitaban toda vez que no incrementaban el presupuesto que se destinaba a PDI; tan sólo lo redistribuían. Dicha redistribución se llevaba a efecto, por un lado, atendiendo a la realidad, esto es, planificando cuidadosamente la inversión que se hacía de cada euro (corrían unos tiempos en que la Universidad de Salamanca tenía Gerente; con él y con el Vicerrector de Economía debatía de estos menesteres el entonces Vicerrector de Profesorado y Organización académica, firmante de este texto, antes de llevar algo a los planes que se llevaban hasta los interlocutores sociales y el Consejo de gobierno); por otro lado, procurando satisfacer las legítimas aspiraciones de nuestro profesorado (o, a lo menos, muchas de ellas) y las necesidades de la Casa.

Bastarán dos ejemplos, espero.

Ejemplo primero: En el Final del Plan de la Universidad de Salamanca para la dotación de nuevas plazas de PDI (Ayudantes y Profesores ayudantes doctores) (julio de 2009), que, por cierto, fue negociado y acordado en la totalidad de sus términos con el Comité de empresa del PDI (CEPDI), se recoge: “A la financiación de este Plan se contribuirá por una parte con los fondos que se vayan liberando por la extinción del anterior “Programa de dotación de plazas de Ayudante” (por méritos de investigación y capacidad de formación de las áreas), y por otra parte con cantidades que queden disponibles después de la aplicación del Plan de jubilaciones voluntarias anticipadas que se encuentra en fase de elaboración y consulta”.

Ejemplo segundo: En euros del año 2009, y siempre en números redondos, un Catedrático de universidad (CU) costaba a la universidad 8.800 euros más que Profesor titular de universidad (PTU); y un Profesor contratado doctor básico (PCD) costaba a la universidad 4.700 euros más que un PTU (http://www.usal.es/webusal/node/2911). Por tanto: promocionar desde PTU a CU incrementa el gasto en 8.800 euros; promocionar desde PCD a PTU lo disminuye en 4.700, tratándose en ambos casos de promociones. Es más: por cada dos PCD que promocionasen a PTU se liberaban fondos casi suficientes para permitir la promoción de un PTU en CU. Y así se procedió. En la primera convocatoria unas 50 personas han obtenido plaza de PTU (ahorro aproximado de 235.000 euros); y 20 personas pasarán en breve de PTU a CU (incremento aproximado de 176.000 euros).

Se hicieron, pues, “los planes de promoción y dotación de nuevas plazas” con sentido de la realidad y con planificación presupuestaria; no al albur. A este mismo propósito, no acabo de entender bien cuál es la “dotación presupuestaria específica” o, más genéricamente, de dónde va a salir el dinero que posibilitará que en la segunda convocatoria del plan de promoción de PTU a CU se doten “cuarenta plazas de catedrático” en lugar de las 20 inicialmente previstas en el plan que en su día aprobó el Consejo de gobierno: o se gasta más o se detrae de algún otro lugar; ya veremos.

4ª. El actual proceso de promoción de PTU a CU es, en efecto, complejo…, pero no perverso; cambia hábitos, pero no “corrompe las costumbres o el orden y estado habitual de las cosas” (DRAE, 2001). Sucede -y ello es sabido de todos y aceptado por la mayoría- que carecemos de presupuesto para todos los acreditados, lo que exige una selección entre candidatos; todas las universidades públicas del Estado conocen de esto y lo padecen. En el plan actualmente vigente, dicha selección se lleva a efecto sobre la base de una evaluación objetiva de méritos que, en contra de lo que afirma el Vicerrector, sí que fue negociada y consensuada (aunque obviamente no en todos sus términos: en eso consiste una negociación) con la Junta de PDI, y aprobada por el Consejo de gobierno (julio del 2008).

Ahora bien: lo complejo es tal porque atiende a diversos factores y toma en consideración circunstancias varias, en este caso todas relacionadas con méritos académicos (docencia, investigación, gestión). La complejidad es lo contrario de la simpleza y del criterio único. Y está por ver que la antigüedad en la obtención de la acreditación constituya un mérito académico más que una mera prioridad cronológica. De otro modo: casa mal esta afirmación: “vamos a adjudicar las plazas [de CU] de acuerdo a la fecha de acreditación del profesor” con esta otra: “el criterio fundamental debe ser el mérito del profesor”; ¿o el mérito es la fecha?

5ª. En efecto, y como llevamos ya algún tiempo sosteniendo y en menor medida poniendo en práctica (véase lo que se hace con las CU que han quedado vacantes desde julio del 2008), la redistribución de la plantilla de PDI para atender a las necesidades docentes reales y actuales de la Casa pasa -pero no sólo por ahí- por una re-asignación de las plazas que vayan quedando vacantes, sea por jubilaciones normales, sea por jubilaciones anticipadas voluntarias, desde áreas excedentarias de profesorado hasta áreas deficitarias. Quedan por definir estos dos últimos conceptos de modo unánime y/o consensuado, lo que no será tarea fácil, ni cómoda ni generalizadamente popular. Así sea.

6ª. No repartir de modo ecuánime las cátedras por ramas de conocimiento traerá, irremediablemente, como consecuencia que volverá a ponerse en práctica el principio aquel de “cuanto más, más; cuanto menos, menos”. Hay ramas del conocimiento que crecerán y otras que, en el mejor de los casos, quedarán como están, lo que acrecentará las distancias entre ellas. Así será, pero no así sea.

7ª. Y última: Si las contrataciones por baja sobrevenida o por vacante accidental lo son por enfermedad de larga duración, o por maternidad o cuestiones con ésta relacionadas, que nadie se preocupe; que todos pierdan cuidado: el salario de la persona que se da de baja es responsabilidad de la seguridad social o similar en el caso de los funcionarios; no cuesta a la Universidad de Salamanca, con lo que quedan fondos con que pagar a los “suplentes”.

En términos más generales, detecto en las manifestaciones a que aludí al principio una firme voluntad de cambio en las políticas de PDI. No me queda tan claro si se trata de cambios desde el presente hacia el futuro, es decir, de un re-cambio; o si, por el contrario, se va a modificar, con la vista puesta en el pasado anterior, lo que se aportó desde el último equipo de gobierno para volver, nostálgico, a aquel pasado; esto es, si más propiamente nos hallamos ante un des-cambio.

Sea como sea, están en su derecho y plenamente legitimados por una comunidad universitaria que en su día depositó su confianza mayoritaria en esta opción de gobierno para los próximos cuatro años. Basta con que construyan desde sus supuestos, que considero sólidos, bien fundamentados y bien intencionados; para hacerlo no es, sin embargo, necesario desacreditar a otros.

José J. Gómez Asencio
Catedrático de Lengua española
Universidad de Salamanca“

Ya lo dije el otro día y me reitero: que gobiernen de una vez, miren al futuro, asuman sus propias decisiones y no las intenten justificar como lo hacen los niños de corta edad; ya lo dice Pepe en ese texto,  “Basta con que construyan desde sus supuestos, que considero sólidos, bien fundamentados y bien intencionados; para hacerlo no es, sin embargo, necesario desacreditar a otros.”

Os recomiendo su lectura.