Hacía tiempo que no tenía un grupo tan numeroso (hay 53 matriculados, aunque yo diría que van a clase 40 y pocos). Reconozco que no me gustan los grupos demasiado pequeños, no te dan juego para nada, pero los últimos años había tenido grupos pequeños y a todo te acostumbras. Para mí y más con esto del EEES, el número ideal está entre 30 y 35 estudiantes, pero ya se sabe que las cosas son reales y no ideales y no me voy a quejar, hay situaciones más complicadas y con mayor número de estudiantes.

Ahora a ellos (estudianes de 1º del Grado en Ingeniería Civil) les toca buscar con quién quieren trabajar (ya que espero que lo hagan) y a mí distribuir trabajos a los grupos, fijar el calendario definitivo de tutorías, entregas y defensas e intentar que, de lo que cuento en clase, les quede algo (ya que ellos también esperan que yo haga mi trabajo, supongo).

En el momento en que se firmó la Declaración de Bolonia la Escuela Politécnica Superior de Zamora (EPSZ), -en aquel momento Escuela Universitaria Politécnica de Zamora- acababa de trasladarse a su ubicación definitiva el Campus Viriato. Comenzaba una etapa para la Escuela llena de expectativas y futuro, con unas magníficas instalaciones, posibilidades de crecimiento y creación de una identidad propia dentro de la Universidad de Salamanca (USAL) y de la ciudad de Zamora.

Para poder iniciar el camino hacia el EEES la EPSZ debió, como no podía ser de otra forma, esperar a que se generara y aprobara el marco legal que permitiera esa adaptación. En este caso, además de la normativa o recomendaciones europeas, hay que manejar legislaciones generadas desde diferentes ámbitos: estatal y autonómica, y por supuesto, las directrices, recomendaciones y normas establecidas por la propia de la Universidad, además de tener en cuenta, como orientación, otros documentos, como los emitidos desde la CRUE o desde las diferentes agencias de calidad (nacional y autonómica).

La normativa

La normativa desarrollada a nivel estatal y autonómico en este periodo, con relación al EEES y sus herramientas, en orden cronológico, ha sido:

• Decreto 46/2000, de 9 de marzo, por el que se aprueba el Plan Marco de Mejora y Calidad de los Servicios de la Administración de la Comunidad de Castilla y León (BOCyL 14/03/2000)
• Acuerdo de Consejo de Ministros, de 19 de julio de 2002 por el que se crea la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación
• Ley 3/2003, de 28 de marzo, de Universidades de Castilla y León (BOE 23/04/2003)
• Real Decreto 1044/2003, de 1 de agosto, por el que se establece el procedimiento para la expedición por las universidades del Suplemento Europeo al Título (BOE 11/09/2003)
• Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional (BOE 18/09/2003)
• Real Decreto 309/2005, de 18 de marzo, por el que se modifica el Real Decreto 285/2004, de 20 de febrero, por el que se regulan las condiciones de homologación y convalidación de títulos y estudios extranjeros de educación superior (BOE 19/03/2005)
• Real Decreto 951/2005, de 29 de julio, por el que se establece el marco general para la mejora de la calidad en la Administración General del Estado (BOE 03/09/2005)
• Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (LOM-LOU) (BOE 13/04/2007)
• Ley 7/2007, de 12 de abril, del Estatuto Básico del Empleado Público
• Real Decreto 1312/2007, de 5 de octubre, por el que se establece la acreditación nacional para el acceso a los cuerpos docentes universitarios (BOE 13/04/2007)
• Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales (BOE 30/10/2007)
• Acuerdo adoptado por la Comisión Académica del Consejo de Universidades de Castilla y León, en su reunión del 28 de noviembre de 2007, en relación al proceso de implantación de las enseñanzas universitarias oficiales de grado (R.D. 1393/2007, de 29 de octubre) y al establecimiento del futuro mapa de titulaciones de las enseñanzas universitarias oficiales.
• Real Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para el acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisión a las universidades públicas españolas (BOE 24/11/2008)
• Requisitos para la verificación de los diferentes títulos y fichas de profesiones reguladas (diferentes BOE durante 2008 y 2009)

A partir de la publicación del RD 1393/2007 la Universidad de Salamanca comenzó a elaborar directrices, recomendaciones y orientaciones para que desde los centros y coordinados bajo el Vicerrectorado de Docencia y Convergencia Europea, diseñaran las diferentes propuestas de Grados:

• Criterios básicos para la puesta en marcha de la reforma de los Títulos de Grado en la Universidad de Salamanca (Acuerdo del Consejo de Gobierno de la USAL de 27 de julio de 2007)
• Directrices Generales para la elaboración de los títulos de Grado (Aprobadas en Consejo de Gobierno de la USAL de 4 de abril de 2008)
• Proceso de Verificación de Proyectos de Títulos de Grado: Recomendaciones para la mejora de proyectos y procedimiento de alegaciones.

La Agencia Nacional para la Evaluación de la Calidad y la Acreditación (ANECA), apoyada en el caso de Castilla y León por la agencia autonómica, ha sido la encargada de llegar a cabo la verificación de los planes de estudio de los diferentes títulos adaptados al EEES. Por tanto estableció los protocolos necesarios, en ocasiones complejos, de evaluación para la verificación de títulos universitarios oficiales que han de iniciarse adaptados a Bolonia, comenzando a finales de 2007, con la presentación a las Universidades del programa VERIFICA:

• Protocolo de evaluación para la verificación de títulos universitarios oficiales
• Guía de Apoyo para la elaboración de la Memoria para la solicitud de verificación de títulos oficiales.
• Referentes utilizados en la evaluación para la verificación de grados.
• Criterios y Directrices para la garantía de la calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior (ENQA)

Títulos de Grado

Con la publicación a lo largo de 2008 y 2009 de los requisitos para la verificación de los diferentes títulos y de las fichas de profesiones reguladas se cerraba el conjunto de normativa necesaria para la elaboración de las memorias de Grado y desde los centros, se comenzó a trabajar en la elaboración de los anteproyectos y proyectos de Grados. Fue un momento complejo, en el que en muchas ocasiones los Centros se encontraron desasistidos, pero que desde el gobierno de la Universidad se intentó por todos los medios a su alcance facilitar la labor, asesorar y apoyar el difícil trabajo que se estaba coordinando desde los equipos decanales y de dirección de los centros.

En el curso 2008-2009 comenzaron en la USAL sus primeros títulos de Grado: Grado en Farmacia, en Información y Documentación, en Matemáticas y en Sociología y en el 2009-2010, 14 más entre los que se encontraba el Grado en Ingeniería de la Edificación, que se imparte en la EPSZ, convirtiéndose en la primera titulación del campus de Zamora adaptada el EEES y la primera enseñanza técnica de la Universidad de Salamanca que seguía las directrices de Bolonia. En el 2010-2011 comenzarán el resto de titulaciones de la USAL y por tanto de la EPSZ.

Formación e innovación

La Universidad de Salamanca con anterioridad a la publicación de la LOM-LOU y del RD 1393/2007, a falta de normativa, tuvo actuaciones contadas en el ámbito del EEES. Se inició alguna titulación como proyecto piloto, aunque, de forma general,  podríamos decir que se limitó a la organización de cursos-conferencias para el personal docente (muy pocos o apenas ninguno para el personal de administración) y, a partir del curso 2005-2006, al reconocimiento de las acciones que, de forma individual, realizaba profesorado en la Universidad.

En esta línea en la EPSZ se llevaron a cabo cursos de formación y Jornadas entorno al EEES en las enseñanzas técnicas. Podemos destacar de forma especial la celebración en 2006 de las I Jornadas de innovación educativa de la Escuela Politécnica Superior de Zamora, bajo el lema “Las enseñanzas técnicas ante el reto del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)” y en 2007 las II Jornadas internacionales de innovación educativa de la EPSZ: El EEES, una oportunidad para las enseñanzas técnicas. Además, con la convocatoria de reconocimiento iniciada en la Universidad a partir del curso 2005-2006, fueron numerosas las acciones individuales de profesores, o grupos reducidos de profesores, que iniciaron cambios en la docencia con el objetivo de virar hacia un aprendizaje centrado en el estudiante.

A partir del curso 2007-2008, con continuidad hasta el momento, desde el Instituto Universitario de Ciencias de la Educación (IUCE) de la USAL se inició un Programa de Formación Docente del Profesorado que centra gran parte de su contenido en metodologías docentes para el desarrollo de competencias, apoyo al aprendizaje del estudiante, TICs,… en el EEES y su aplicación en el aula. Sin embargo, para el Personal de Administración y Servicios (PAS) los cursos han sido escasos y ésta, continúa siendo una de las demandas de ese colectivo en la USAL.

En 2006 y en 2007 la Junta de Castilla y León convocó ayudas para la realización de proyectos de Innovación Docente, donde fue notable la participación del profesorado de la USAL. Con el fin de dar continuidad, incentivar y apoyar el proceso de implantación de los nuevos planes de estudio, desde el curso 2008-2009 y a través de financiación específica de la Junta de Castilla y León, la USAL ha venido realizando convocatorias propias de Ayudas para Innovación Docente. En el curso 2008-2009 fueron 95 los proyectos con financiación y en el 2009-2010 han sido 207 con una participación de 847 profesores, que representan aproximadamente un 37% del profesorado. En este momento, abril de 2010, hay abierta una nueva convocatoria para el curso 2010-2011.

Cultura de la calidad

Es destacable, desde nuestro punto de vista, el trabajo que la Unidad de Evaluación de la Calidad de la Universidad ha realizado para fomentar en las distintas unidades y centros de la Universidad la cultura de la calidad que promueve el EEES. La realización de programas plurianuales de la calidad, como indica el artículo 146 de los Estatutos de la USAL (vigentes a esta fecha) ha tenido como consecuencia la evaluación institucional de Unidades, Servicios, laboratorios, titulaciones y Centros de la Universidad, de forma coordinada y planificada.

En lo que respecta a titulaciones, y vinculado a los planes nacionales de calidad universitaria, se comenzó el curso 1995-1996 la evaluación de las diferentes titulaciones de la USAL,  a través de lo que entonces se denominada el Programa Institucional de Evaluación de la Calidad de las Enseñanzas. Con tres fases consecutivas: evaluación interna, evaluación externa y plan de mejora. En el curso 2005-2006, en colaboración con ANECA, se realizó la evaluación institucional de algunas de las titulaciones de la EPSZ: Arquitecto Técnico; Ingeniero Técnico de Obras Públicas, Construcciones Civiles e Ingeniero Técnico Industrial, Mecánica, presentado en el curso siguiente los planes de mejora para dichas titulaciones. De la misma forma se llevo a cabo también en las titulaciones de Ingeniero de Materiales e Ingeniero Técnico Agrícola, Industrias Agrarias y Alimentarias durante los cursos 2006-2007 y 2007-2008.

En las evaluaciones de Servicios y unidades destaremos la obtención de la certificación conforme ISO 9001:2000 otorgada al Área de los Servicios de Apoyo a la Investigación en Agosto de 2007 por Bureau Veritas Certificación y el Sello de Excelencia Europea 300+ del Servicio Central de Idiomas de la USAL en enero de 2010, con una validez de dos años.

Difusión EEES, servicios a los estudiantes y dimensión social

En 2008, desde los Vicerrectorados de Estudiantes e Inserción Profesional y Docencia y Convergencia Europea se coordinó y llevó a cabo una importante campaña institucional, apoyada desde los equipos decanales y de dirección de los Centros, para la difusión y presentación al alumnado del proceso de adaptación al EEES, siguiendo las recomendaciones europeas, nacionales y autonómicas. Como apoyo a esta campaña de visita a los centros, se elaboró una web eees ¡enterate!, donde no solo permitía resolver las dudas más generales sobre el EEES, sino también obtener respuestas a preguntas concretas, planteadas por los visitantes. Esta web representó una gran fuente de información y aclaración para muchos colectivos, no solo para los estudiantes.

En esta línea la Escuela Politécnica Superior de Zamora ha realizado de forma periódica jornadas de difusión para sus estudiantes en el tema del EEES con el fin de evitar que se difundieran falsas percepciones sobre el mismo. Hay que tener en cuenta que todas sus titulaciones iban a verse afectadas por unos cambios importantes, desde un año más de duración de los estudios hasta dudas sobre las competencias profesionales de los nuevos graduados y graduadas en ingeniería. A pesar de esas sesiones informativas desde los diferentes ámbitos, los estudiantes de la EPSZ han sido críticos con el proceso, en especial los estudiantes de Arquitectura Técnica, que fue la primera titulación adaptada al EEES en la EPSZ.

La Universidad de Salamanca tiene una larga tradición en Servicios para los estudiantes y en tener en cuenta la dimensión social de la Universidad. Deportes, orientación, asuntos sociales, idiomas, comedores y residencias, bibliotecas, actividades culturales, relaciones internacionales, becas, oficina de cooperación, oficina del conocimiento abierto,… son servicios y unidades que se han potenciado a lo largo de los últimos años, así como las políticas de captación de estudiantes, todo ello enmarcado en el espíritu del proceso de transformación de la Universidad de Salamanca hacía el EEES.

El Campus Viriato de Zamora, que acoge a la EPSZ, dispone de muchos de estos servicios: orientación, comedor universitario, bibliotecas, educación física y deportes. El resto en la mayoría de los casos son asumidos por la secretaría administrativa del Centro o por miembros del equipo de dirección que asesoran y coordinan, por ejemplo, los intercambios nacionales e internacionales en sus diferentes formatos.

Conclusiones

Los pasos en España hacia el EEES se iniciaron tarde y el proceso de adaptación en las universidades españolas se ha tenido que concretar en un periodo corto y, para poder llegar a tiempo, con un esfuerzo muy importante de su personal docente e investigador y de administración. La labor que los equipos de gobierno de las Universidades y de los Centros han jugado, ha sido relevante y compleja, actuando de bisagra entre las normativas, recomendaciones, directrices,… propias, autonómicas, nacionales y europeas y sus compañeros de la Universidad, que eran los que realmente estaban, con su empeño y esfuerzo personal, materializando el proceso, haciendo realidad y diseñando las nuevas enseñanzas que el proceso puesto en marcha con la Declaración de Bolonia había iniciado.

Es este el momento de afrontar la puesta en marcha y sobre todo es el momento de resolver las dificultades que surgen en esta realidad y de planificar el futuro para lograr el fin deseado: un Espacio Europeo del Conocimiento (EEC) con un sistema Europeo de Formación Superior armonizado, aunque no uniformizado.

Este texto forma parte de la comunicación: “Una década de Bolonia en Europa y en la Escuela Politécnica Superior de Zamora de la Universdiad de Salamanca“.
A. B. González, M. J. Rodríguez, S. Olmos (Jornadas de innovación de la EPSZ, mayo de 2010)

“Introducción: Ámbito de aplicación del Informe

El objetivo del informe TRENDS 2010 es doble. En primer lugar, situar y analizar -desde el punto de vista de las Instituciones de Educación Superior (IESs)- la aplicación del proceso de Bolonia en el contexto de los cambios que han afectado a la enseñanza superior en Europa en la pasada década. En segundo lugar, proponer una agenda para el futuro del Proceso de Bolonia y del EEES.

Este informe utiliza el análisis de las respuestas a dos encuestas: una a las IESs (821 respuestas) y otra a las Conferencias Nacionales de Rectores (27 respuestas), comparándolas con los resultados de los documentos TRENDS III (2005) y TRENDS V (2007). También se utilizaron los datos obtenidos a través de 28 visitas a 16 países, dos grupos de discusión y cinco entrevistas con organizaciones profesionales.

El contexto del Proceso de Bolonia

Se ha puesto de manifiesto que la educación superior ha vivido un conjunto de cambios en la última década: mayor tasa de participación, de internacionalización, una creciente importancia de economías basadas en el conocimiento y el aumento de la competencia mundial. Los cambios se han producido, principalmente, como resultado de dos políticas europeas: el Proceso de Bolonia y la Estrategia de Lisboa, incluida en la Agenda para la Modernización para las Universidades.

Todo ello se han traducido en un cambio de política a nivel nacional que afecta principalmente al aseguramiento de la calidad, autonomía, financiación e investigación, pero también a la forma y tamaño de muchos sistemas de educación superior. Estos cambios fundamentales, junto con la aplicación de las principales reformas de Bolonia, han alterado profundamente las relaciones de las instituciones de educación superior, así como sus alianzas con otras instituciones y con los diferentes afectados por las actividades de estas organizaciones (sus stakeholders), al mismo tiempo que se ha incrementado su capacidad estratégica y su profesionalidad.

El proceso de Bolonia se ha visto cada vez más imbuido en un conjunto de políticas nacionales y europeas más amplio. Los cambios incluidos en el proceso de Bolonia son profundos y significativos y, por ello, a menudo requieren cambios en las actitudes y valores, y siempre van a necesitar liderazgo eficaz en las instituciones. Afrontarlos consume tiempo y recursos, especialmente del personal de estas instituciones, por lo que un reto crucial para lograr el éxito es explicar los efectos de la reformas y convencer a los miembros del personal de sus beneficios.

Las Instituciones de Educación Superior Europeas en la década de Bolonia

Del informe se desprende que las IESs y las Conferencias Nacionales de Rectores continúan comprometidas con la creación del EEES, que ven que, globalmente, es positivo y beneficioso para estudiantes e instituciones. El proceso de Bolonia ha introducido elementos unificadores que son compartidos por las instituciones en 46 países, aunque los diversos contextos culturales, nacionales e institucionales han dado lugar a una gran variedad en la puesta en práctica.

El proceso de Bolonia se ha caracterizado por líneas de actuación e instrumentos desarrollados a lo largo de los años para hacer que el EEES sea una realidad y para garantizar la obtención de unos objetivos fundamentales, entre los que se encuentran la movilidad, la calidad y una mayor dimensión social. A continuación exponemos los principales acuerdos y valoraciones en el EEES y su repercusión social.

a) Estructura de Grado y su aceptación por el mercado de trabajo

El estudio realizado muestra que la gran mayoría de instituciones han aplicado la nueva estructura de Grado de Bolonia: se ha pasado del 53% de las instituciones en 2003 al 95% en 2010. Aunque, en algunos casos, el cambio no ha dado lugar a una renovación curricular significativa, sino más bien a titulaciones comprimidas que dejan poca flexibilidad para los estudiantes.

Eso sí, se están implementado una serie de medidas que afectan tanto a la enseñanza como al aprendizaje con el fin de mejorar el paso por la universidad del estudiante, en los tres niveles. A nivel de Grado hay mayor énfasis en aumentar y ampliar el acceso a la universidad, en aplicar aprendizajes centrados en el estudiante y en establecer vías de formación flexible. También se ha puesto de manifiesto la necesidad de más y mejores servicios específicos de apoyo a los estudiantes. A nivel de segundo ciclo, el título de Master se ha introducido en la última década, como una nueva cualificación independiente en toda Europa y ha demostrado ser una titulación versátil, aunque con definiciones diferentes según los contextos nacionales e institucionales. A nivel de Doctorado, esta década se ha caracterizado por la rápida expansión de las escuelas doctorales y una mayor atención a la supervisión y formación de los estudiantes de Doctorado.

Una preocupación en todos los niveles es la empleabilidad y a nivel de Grado plantea retos particulares. Es difícil evaluar la aceptación de los empleadores de estas nuevas titulaciones de Grado ya que, por el momento, hay pocos graduados y pocas instituciones hacen un seguimiento de empelo de sus egresados. El Nivel 5 en la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE 5) aún presenta conjuntos los datos de Grado/Licenciatura y Master lo que dificulta un análisis estadístico detallado de los patrones de empleo. De los resultados de las encuestas se puede entrever que muchas instituciones esperan que sus Graduados continúen con el nivel de Máster.

b) Construcción de planes de estudio flexibles: herramientas de las instituciones para su implementación

Se aprecian avances en los distintos cambios propuestos, pero todos ellos requieren más recursos para apoyar ratios más pequeños estudiantes-personal docente, adaptación de aulas y promoción del personal de las instituciones.

Respecto a la implementación del ECTS continúa ampliándose su utilización, pero aunque el uso del Suplemento Europeo al Título crece parece estar relegado a una función meramente administrativa y desconectada de los resultados del aprendizaje y los marcos de calificaciones. Según lo recomendado en el las pautas de 2007, todo ello debe integrarse en el Suplemento Europeo al Título y, para ello debe implicarse también al personal académico.

c) Marcos europeos a nivel gubernamental

El estudio pone de manifiesto algunos progresos en el desarrollo de Marcos Nacionales de Cualificaciones (MNC) pero es ve difícil el acuerdo entre las instituciones, particularmente en relación a la importancia de los resultados de aprendizaje y de su papel central dentro de estos marcos, así como de la movilidad y de la formación permanente en el aprendizaje (a través del reconocimiento del aprendizaje previo). Los únicos logros que refleja en este ámbito a nivel nacional, han tenido lugar cuando se ha delegando la tarea de discutir el MNC en sus Conferencias de Rectores, aunque en algunos casos se les ha encomendado también la tarea de elaboración y aplicación.

Casi todos los firmantes de Bolonia han creado sus Agencias de Control de Calidad o reformado el enfoque de las que ya tenían, aunque habitualmente no se ha vinculado a las Normas y Directrices Europeas, sino a una visión más amplia de la autonomía institucional y a la necesidad de estrategias en las IES para contribuir eficazmente a la Sociedad del Conocimiento. En este contexto, cabe señalar varias tendencias: el predominio del Control de Calidad a nivel de programación, el incremento de los procedimientos de Control de Calidad, y la difusión de la acreditación. Las IES suelen ajustarse a los requisitos nacionales de calidad aunque son pocas las conferencias nacionales de rectores que parecen implicadas en la evolución del control de la calidad.

Las Normas y Directrices Europeas y el Registro Europeo de Aseguramiento de la Calidad, desarrolladas por stakeholders, han tenido un impacto positivo, principalmente en la internacionalización de los paneles de revisión, garantizando la participación de estudiantes, y profesionalizando aún más a las Agencias de Calidad. El documento señala que para garantizar el compromiso y una aplicación más eficaz, es importante que la elaboración y revisión de estás normativas siga correspondiendo a los stakeholders, es decir, en el Grupo E4 y el Grupo de Seguimiento de Bolonia. El Grupo E4 aglutina a la AUE -Asociación de Universidad Europeas-, la ENQA -European Association of Quality Assurance in Higher Education-, la ESU -The European Students’ Union- y la EURASHE – European Association of Institutions in Higher Education- y trabaja para crear criterios europeos que aseguren la calidad del nuevo modelo educativo. Por su lado, el Grupo de Seguimiento de Bolonia (Bologna Follow-Up Group) es un órgano muy importante en el desarrollo del proceso. Forman parte de él los Estados que configuran el EEES y la Comisión Europea, siendo el responsable del seguimiento del plan de trabajo que recoge la planificación específica en todas las líneas de acción del proceso.

d) Respondiendo a los cambios: aprendizaje a lo largo de la vida, mayor participación y acceso

Hasta este momento, en la mayoría de países europeos, el aprendizaje a lo largo de la vida aglutina actividades previstas fuera de la línea principal de educación, en las que se utilizan de forma escasa las herramientas de Bolonia como son los resultados del aprendizaje o los créditos académicos. Por lo tanto, se ha detectado una clara necesidad de que las IESs y las autoridades nacionales elaboren políticas de forma conjunta a fin de crear aprendizaje accesible, flexible y transparente que se centre en el estudiante y, además, supervisen y evalúen su aplicación. El fin será garantizar que toda la oferta educativa sea vista dentro de una perspectiva de aprendizaje permanente en todos los contextos: nacional, regional y local. La AUE defiende el Aprendizaje Permanente a la Carta. Para poder conseguirlo se requiere la articulación de compromisos tanto de los gobiernos como de las IES, pero no menos relevante para lograrlo será promover la cooperación entre los actores regionales, incluyendo empleadores e IES.

Trends 2010 presenta el aumento del número de IES europeas que han comenzado a superar el reto de atraer y enseñar a grupos más diversificados de estudiantes e introducir políticas institucionales más amplias y sensibilizadas. Para mejorar aún más el desarrollo y el éxito potencial de la dimensión social del EEES es de vital importancia tanto para las autoridades nacionales como para las IES poder recoger datos sobre la procedencia social de estudiantes y los logros alcanzados.

e) Internacionalización

La internacionalización es para las IES el tercer cambio más importante producido en los últimos años y se espera que ocupe el primer lugar dentro de los próximos cinco. Un número mayor de instituciones desarrollan un sistema integrado de internacionalización, tanto en enseñanza como en investigación, a través de una política estratégica de alianzas. Sin embargo, no está aún claro si este enfoque estratégico se impondrá sobre la forma de cooperación más tradicional de “abajo hacia arriba” iniciada por investigadores individuales.

Desde el informe Trends V (2007), las zonas geográficas prioritarias para el intercambio internacional no han cambiado mucho. La UE y Europa en general siguen siendo la primera y segunda opción, Asia mantiene su tercer lugar; los EE.UU. y Canadá el cuarto y América Latina, el quinto. El mundo árabe y África siguen siendo las zonas de menor prioridad para las IES en Europa, seguidos de Australia, que ha continuado perdiendo terreno desde 2003.

En relación con la movilidad de los estudiantes, y con las limitaciones de datos que hay, las encuestas utilizadas en Trends 2010 indican como expectativa institucional que la movilidad de corto plazo (horizontal) se mantiene estable mientras que la movilidad para Grado completo (vertical) crecería; respecto al desequilibrio de los flujos de movilidad puestos de manifiestos ya en el informe Trends III (2003), entre Oriente y Occidente se mantiene similar. El informe saca a la luz un gran número de obstáculos que existen para la movilidad: desde la necesidad de visado o idioma, falta de la financiación, falta de armonización de calendarios académicos en Europa, etc.

La utilización del ECTs es una herramienta básica para la promoción de la movilidad y una de las líneas de acción fundamentales de Bolonia. Trends 2010 muestra una leve mejoría durante esta década, poniendo de manifiesto que cuando el reconocimiento de períodos de estudio en el extranjero es función de las instituciones conduce a menos problemas, estableciéndose formas sistemáticas y coherentes de transferencia del crédito.

f) Condiciones para la correcta aplicación en las instituciones: servicios para los estudiantes y calidad interna

A lo largo de la década de Bolonia se ha ignorado como prioridad política la importancia de los servicios para el estudiante, a pesar de que son fundamentales para ir hacia un enfoque centrado en el estudiante e influye sobre el rendimiento del alumnado. Los datos del cuestionario Trends 2010 sobre este tema y los informes recabados en las visitas muestran que el área de mayor crecimiento es el de orientación para la elección de la carrera, seguido por el crecimiento en servicios de asesoramiento psicológicos. Esto indica que se busca proporcionar orientación estudiantil principalmente durante la fase de pre-admisión de estudiantes y mejorar su preparación para el mundo laboral.

La organización de los servicios para el estudiante varía. En algunos casos son responsabilidades compartidas por una gran variedad de organismos, lo que requiere una buena colaboración a nivel nacional, regional y local. La principal responsabilidad de las IES es garantizar que los estudiantes tengan acceso a los servicios que necesitan y establecer líneas de actuación conjunta con otras IES o instituciones locales y nacionales para poner en común recursos, utilizando las asociaciones de estudiantes, si es necesario.

Uno de los cambios puestos de manifiesto en este estudio es que el 60% de las IES destacan la mejora de los procesos de calidad internos como lo más relevante durante los últimos diez años, en particular para las instituciones pertenecientes a la AUE y para aquellas con programas de doctorado. Se han establecido muchos procedimientos de calidad muchos de ellos gestionados desde cada Centro en lugar de hacerlo a nivel institucional. La consecuencia ha sido un mayor grado de identificación con los procesos de calidad y con el concepto de cultura de la calidad, desde abajo. Pero aunque se ha logrado un buen progreso de la calidad interna debe enfocarse de una manera más integrada y de forma más global en cada institución.

g) El proceso de Bolonia: retos clave

Más de una década de reforma han traído una gran cantidad de avances en el campo de la educación superior. El momento en el que se ha detectado más actividad fue en 2007. Ahora toca profundizar en el proceso de cambio mediante la construcción de una nueva cultura organizativa y conseguir que se incluya esta estrategia dentro de las prioridades institucionales y nacionales.

El proceso de Bolonia debe considerarse como medio para un fin: proporcionar el componente educativo necesario para la construcción de una Europa del Conocimiento dentro de una visión humanista amplia y en el contexto de extensión de la Educación Superior para el acceso al aprendizaje a lo largo de la vida como apoyo a objetivos profesionales o personales y con una diversidad de educandos.

En este proceso son necesarios esfuerzos adicionales, así como, mayor comunicación y coordinación. Debe centrarse en los beneficios de las reformas para los estudiantes, académicos, empresarios y la sociedad en general.

Otra de información que se han puesto de manifiesto es que los indicadores o datos que se recogen a nivel institucional, nacional o europeo se deben mejorar en todos los ámbitos: movilidad, empleabilidad, ratios estudiantes-personal docente en todos los niveles de grado, tasas de graduación y abandono, tiempo para graduarse, reconocimiento de aprendizajes previos, o antecedentes socio-económicos de los estudiantes. Además, para planificar el futuro, es muy importante tener en cuenta las tendencias en los cambios demográficos y el análisis institucional de los datos del personal (por edad, género y estado).

Parte del éxito de la aplicación de Bolonia está condicionada a la capacidad de los dirigentes de la institución para llevar coherencia institucional en el orden del día de un cambio que es multidimensional. Así como en explicar, persuadir y motivar para el cambio a los miembros del personal y a los estudiantes. Por lo tanto, el informe pone de manifiesto que se debe hacer hincapié en una mayor responsabilidad institucional de las IES en la aplicación del Proceso de Bolonia y permitirles un margen necesario para la aplicación de la agenda del cambio.

El éxito alcanzado en el Proceso de Bolonia se ha conseguido gracias a la participación de todos los actores, incluyendo estudiantes e instituciones, en los debates políticos. Es fundamental continuar haciéndolo a nivel europeo y reforzarlo a nivel nacional y de las institucionales para satisfacer los ambiciosos objetivos establecidos para Europa.

Un programa de cuatro puntos para el EEES

El informe muestra que los centros de enseñanza superior europeos han cambiado con el Proceso de Bolonia de forma profunda y significativa y propone un conjunto de prioridades y de políticas futuras para el EEES, basado en el análisis realizado.

La primera propuesta es enmarcar las estrategias y políticas para la enseñanza superior, tanto a nivel europeo como nacional, dentro de una visión amplia de la sociedad del futuro y de la educación de sus ciudadanos. Ya que esto contribuirá a que las instituciones aprovechen plenamente el vínculo entre los diferentes elementos del Proceso de Bolonia, a participar de la forma necesaria en el plan de estudios y a la renovación pedagógica que el cambio del aprendizaje centrado en el estudiante implica, con las metas de ampliar y aumentar el acceso a la educación.

La calidad ha estado en el corazón del proceso de Bolonia, como lo demuestra la evolución de la calidad institucional. Las Normas y Directrices Europeas se han desarrollado dentro de los 46 países para apoyar la diversidad mientras que han generado principios de unificación y de valores. Estas normas comunes se enmarcan en una promoción de niveles de calidad a través del papel central de las IES. La segunda propuesta expresa que la controversia que existe actualmente sobre los indicadores en el proceso de Bolonia no debe ocultar la importancia de mantener el equilibrio entre la rendición de cuentas y la mejora, entre la medida de la calidad y la garantía de calidad y entre lo que se debe hacer internamente (a nivel de las instituciones) y externamente (gubernamental o por agencias cuasigubernamentales).

El proceso de Bolonia ha tenido impactos muy positivos en la Educación Europea y en el incremento de una mayor identidad europea. El crecimiento de la identidad europea en el mundo – aunque alto a nivel político- todavía presenta aspectos a nivel institucional a mejorar. Hay poca cooperación europea hacia fuera de Europa, cada país europeo realiza sus propias estrategias de internacionalización a pesar de la estrategia del Espacio Europeo de Educación Superior en un escenario Mundial, aprobado en la Reunión Ministerial de Bolonia 2007 (Comunicado de Londres). Por ello su tercera propuesta es que se realice un seguimiento durante los próximos años para que la cooperación europea no se pierda en el proceso de internacionalización.

Tanto el EEES y la EEI crean oportunidades y responsabilidades para IESs europeas. Es por tanto, cuarta propuesta, importante fortalecer los vínculos entre los Centros de educación superior europeos y las áreas de investigación para impulsar y garantizar una relación estrecha entre educación, investigación e innovación. Para cumplir con estos objetivos, AUE también seguirá abogando por vínculos más estrechos entre EEES y EEI y por lo tanto por un Espacio Europeo del Conocimiento que se considera fundamental para que las universidades sean capaces de formar graduados con las habilidades de alto nivel que Europa necesita para la sociedad del conocimiento del siglo XXI.“